Erziehung & Wissenschaft
07-08/2012
Zeitschrift der Bildungsgewerkschaft GEW

Nach der Diagnose
endlich die richtige
Therapie!
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Anna Lehmann

Foto: privat

2 Gastkommentar

GePIeSAckt und VERA-genervt
Noch jemand ohne Testergebnis? Ausgeschlossen! TIMSS,
PISA und IGLU heißen die internationalen Schülerolympiaden
in Mathe, Lesen und Naturwissenschaften, von denen keine
ausgelassen werden darf, ohne dass das nationale Ansehen
leidet. 2008 kamen Ländervergleiche und bundesweite Vergleichsarbeiten, die VERA-Tests, hinzu. Allein für VERA werden jährlich Arbeitsblätter an rund eine Dreiviertelmillion
Schülerinnen und Schüler ausgeteilt, bearbeitet, eingeschickt
und ausgewertet – und dann?
Keine Frage: Die Befunde liefern weiterhin wichtige Erkenntnisse. Seit über einem Jahrzehnt decken sie Schwächen des
deutschen Bildungssystems auf und haben viele Debatten
angestoßen. Doch über die Konsequenzen für die Praxis sind
sich Bildungspolitiker und Pädagogen seit Jahren uneins. Es
geht zu wie in einer Gemeinschaftspraxis, in der die Ärzte eine
Diagnose nach der anderen stellen, doch keine konsistente
Therapie verordnen.
Zudem orientiert sich der Umgang mit den Rankings stark an
den Bedürfnissen der Medienöffentlichkeit, die es gewohnt
ist, stündlich mit saftigen News gefüttert zu werden. So werden die alle drei Jahre erscheinenden PISA-Resultate kommentiert wie eine Bundesligatabelle: Welches Land ist aufgestiegen, welches ab.
Mit den Vergleichsarbeiten geht derzeit jedes Bundesland anders um: Es gibt Länder, in denen die Ergebnisse der Schulaufsicht gemeldet werden, in anderen bekommt nur die Schule
eine Rückmeldung. Manche Schulen veröffentlichen sie als
Ausweis ihrer Güte im Netz, andere halten sie streng geheim.
Einen gemeinsamen Effekt scheinen VERA, PISA und Co. aber
flächendeckend zu haben: Viele Lehrkräfte klagen darüber,
dass sie sich genötigt sähen, ihren Unterricht auf gute Rankingergebnisse hin auszurichten. Einige Schulen boykottieren
VERA deshalb mittlerweile sogar.
Kritiker der „Testeritis“ können sich bestätigt fühlen – es
geht vor allem um die Punkte, kaum aber um Lernprozesse
und die Qualität des Unterrichts. Dabei steckt in den LeisErziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

tungsvergleichen viel mehr Potenzial. Die internationalen
PISA-Tests sind in Deutschland sukzessive um weitere Untersuchungen ergänzt worden: In der Erhebung 2012 etwa
werfen die Forscher nicht nur ein Schlaglicht auf Schülerkompetenzen, sondern fragen auch, wie sich der Unterricht
weiterentwickelt hat. Die VERA-Ergebnisse sollen sogar
in erster Linie dazu genutzt werden, den Unterricht zu verbessern.
Welche Mathelehrerin, welcher Deutschlehrer fragt sich, was
sie bzw. er eigentlich falsch macht, wenn der Test Mädchen
nur mittelmäßige Mathekompetenzen bescheinigt oder vier
von zehn Schülern „schwache Leser“ sind? Das zeigte sich, als
Bildungsforscher verschiedener Institute im Juni erste Ergebnisse ihrer Untersuchungen zu Auswirkungen von Vergleichsarbeiten und Schulinspektionen* zusammen präsentierten.
Konsens der Wissenschaftler: Es wird in den Schulen viel da­
rüber geredet, doch das hat kaum Konsequenzen für das eigene pädagogische und didaktische Handeln.
Daher ist es dringend nötig, Pädagogen und Schulleiterinnen
zu befähigen, die Testergebnisse sowohl für sich als auch für
die Schulentwicklung zu nutzen und nicht, wie es häufig der
Fall ist, als bloße Bestätigung ihres Unterrichts oder als Kritik
von außen abzutun.
Deshalb brauchen die Schulen eine echte „Feedbackkultur“,
die die Politik flankieren muss. Es reicht nicht, wenn 16 Bundesländer gemeinsame Bildungsstandards entwickeln lassen
und ein Institut beauftragen, sie anschließend zu messen. Sie
müssen sich ebenso auf eine Strategie verständigen, wie die
Schulen die Standards auch erreichen können.
Also, danke für die Diagnosen, aber jetzt bitte zur Therapie.
Anna Lehmann,
taz-Redakteurin

*www.stebis.de/forschungsprojekte/index.html

Inhalt

Erste Bundesjugendkonferenz:
Besetzt die GEW!

Seite 34 f

Foto: Jürgen Bindrim

Seite 22 f.

Foto Markus Hanisch

Sprachförderkonzepte in Kitas:
Politischer Aktionismus ohne Effekt

Seite 6 ff.

Cartoon: Freimut Wössner

Schwerpunkt:
PISA, VERA & Co.

Präm
des M ie
onats
Seite

Inhalt
Gastkommentar

Seite  2

Impressum

Seite  3

Auf einen Blick

Seite  4

1.  totternder Kita-Ausbau –
S
Betreuungsgeld erst mal ausgetrickst
2.  nterview mit Reiner Braun
I
über den griechischen Militärhaushalt:
„Verträge über Waffenlieferungen kündigen“

Prämie des Monats

Seite  5

Bildungspolitik

1.  ür die GEW eine Erfolgsstory, aber …
F
… keine für die Maßnahmen der Politik
G
2.  EW-Online-Befragung zu PISA und VERA:
„Falsche Schlussfolgerungen“
3.  ie PISA-&-Co.-Tests den Berufsalltag
W
der Lehrkräfte verändert haben –
sechs Statements: „In erster Linie nervig“
4.  om PISA-Test zur VERA-Hitparade
V
5.  st PISA ein Instrument pädagogischer und politischer
I
Aufklärung? Ein Pro & Kontra
6.  it PISA kam die „Risikogruppe“:
M
Sprengstoff für die Gesellschaft

Seite 6
Seite 10
Seite 11
Seite 14
Seite 18
Seite 20

Jugendhilfe

1.  iele Diagnose- und Förderkonzepte in Kitas:
V
Politischer Aktionismus ohne Effekt
2.  EW-Umfrage zum Kita-Index für Inklusion:
G
Alltagsroutine durchbrechen

Dialog

Zeitschrift für Seniorinnen und Senioren in der GEW

Seite 22

Seite 25

Tarifpolitik

Tarifvertrag für angestellte Lehrkräfte:
Arbeitgeber gesprächsbereit

Seite 30
Seite 37

Länderserie: Bildungspolitik in Rheinland-Pfalz

GEW-Intern

Seite 32

1.  rste Bundesjugendkonferenz der GEW: Besetzt die GEW!
E
2.  ewerkschaftstag der GEW 2013
G

Seite 34
Seite 43

Hochschule

Stipendiaten an Max-Planck-Instituten:
Spitzenforschung zu Dumpinglöhnen

Seite 36

Fair Childhood – Bildung statt Kinderarbeit

1.  eine Ausbeutung von Arbeitskräften:
K
Faire Rosen gegen Armut
G
2.  EW-Kommentar zum „Welttag gegen Kinderarbeit“:
„Keine Grabsteine aus Kinderhand!“

Seite 38
Seite 40

Schule

Seite 29

Lehrergesundheit:
„Arbeitssicherheitsexperten an die Schulen“

Seite 41

Recht und Rechtsschutz

Seite 42

Leserforum

Seite 44

Diesmal

Seite 24

5

Gesellschaftspolitik

GePIeSAckt und VERA-genervt

Schwerpunkt: PISA, VERA & Co.

Seite 48

Titel: Werbeagentur Zimmermann

Impressum
Erziehung und Wissenschaft
Allgemeine Deutsche Lehrerzeitung · 64. Jg.

Herausgeber: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft im Deutschen Gewerkschaftsbund
Vorsitzender: Ulrich Thöne
Redaktionsleiter: Ulf Rödde
Redakteurin: Helga Haas-Rietschel
Redaktionsassistentin: Renate Körner
Postanschrift der Redaktion: Reifenberger Straße 21, 60489 Frankfurt a. M.,
Telefon (069) 78973-0, Telefax (069) 78973-202, renate.koerner@gew.de
Internet: www.gew.de
Redaktionsschluss ist in der Regel der 7. eines jeden Monats. Erziehung und Wissenschaft
erscheint elfmal jährlich.
Gestaltung:
Werbeagentur Zimmermann, Heddernheimer Landstraße 144, 60439 Frankfurt

3

Für die Mitglieder ist der Bezugspreis im Mitgliedsbeitrag enthalten. Für Nichtmitglieder
beträgt der Bezugspreis jährlich Euro 7,20 zuzüglich Euro 11,30 Zustellgebühr inkl. MwSt.
Für die Mitglieder der Landesverbände Bayern, Berlin, Brandenburg, Hessen, MecklenburgVorpommern, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen, Schleswig-Holstein und Thüringen
werden die jeweiligen Landeszeitungen der E&W beigelegt. Für unverlangt eingesandte
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ISSN 0342-0671

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

4 Auf einen Blick
20 Prozent Bildungsverlierer

Zehn Jahre nach dem „PISA-Schock“ wird noch immer jeder
fünfte Heranwachsende im deutschen Bildungssystem abgehängt. Das ist ein zentraler Befund des nationalen Bildungsberichts 2012, der am 22. Juni in Berlin von der Kultusministerkonferenz (KMK) und einer Gruppe Wissenschaftler unter
Federführung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) veröffentlicht worden ist. Die
Ergebnisse zeigten, kritisiert GEW-Vorsitzender Ulrich Thöne,
dass „die Schere zwischen Bildungsgewinnern und -verlierern
immer weiter auseinandergeht“. Zwar steigt das Bildungsniveau in Deutschland: mehr mittlere Abschlüsse, weniger
Schulabbrecher, mehr Abiturienten und Hochschulabsolventen. Doch das reiche nicht aus, erklärte Thöne: „Wir brauchen
endlich wirksame Programme, um alle, insbesondere aber
die finanziell Schwächeren, in dieser Gesellschaft gezielt und
nachhaltig zu fördern.“ Dafür sei eine zwischen Bund, Ländern
und Kommunen abgestimmte Strategie für ein inklusives Bildungswesen notwendig. Fakt ist: Gut 20 Prozent der 15-Jährigen können immer noch nicht richtig rechnen, lesen und
Texte verstehen. Dem deutschen Schulsystem, folgern die
Autoren der Untersuchung, sei es bisher nicht gelungen, die
Bildungschancen der Schwächeren deutlich zu verbessern.
Schwerpunktthema des aktuellen Bildungsberichts ist die kulturelle Bildung im Lebenslauf. E&W berichtet ausführlich in
der September-Ausgabe.

Lauf für „Bildung statt Kinderarbeit“

Die Erde ist eine Scheibe und die Niederlande sind flach wie
ein Plattenteller. Wer eines Besseren belehrt werden will,
sollte bei den alten Griechen nachschlagen – auf alle Fälle
aber den „Child Learn Marathon“ in Schimmert nicht versäumen. Gut 700 Höhenmeter warten auf den 42,2 Streckenkilometern darauf, von den Athletinnen und Athleten
bezwungen zu werden. Neben dem Erkenntnisgewinn dient
die sportliche Betätigung jedoch in erster Linie einem guten
Zweck: Der Erlös aus den Startgeldern fließt in den Kampf
gegen Kinderarbeit in Asien. Er wird in die Bildung von Mädchen und Jungen investiert, die ohne diese Unterstützung
arbeiten müssten, statt eine Schule zu besuchen. Organisator des politisch-sportlichen Ereignisses ist die „Child Learn
Stiftung“, unterstützt von der Bau- und Holzarbeiterinternationale sowie niederländischen Gewerkschaften. Die
GEW präsentierte sich mit ihrer Stiftung „Fair Childhood“
(s. S. 38 ff.) beim Lauf Mitte Juni 2012 zum ersten Mal vor
den Toren Maastrichts. Sportlich vertraten Vera ­ erspohl,
V
Klemens Himpele, Ansgar Klinger und Ulf Rödde die Bildungsgewerkschaft beim Halbmarathon – mit achtbaren
Ergebnissen. Alle weiteren Infos und ein Veranstaltungs­
video finden Sie auf der GEW-Website unter: www.gew.de/
Child_Learn_Marathon_gegen_Kinderarbeit.html. ur

Foto: Bettina Ohnesorge

Anlässlich des 40. Jahrestages des Radikalenerlasses, der zum
Berufsverbot tausender Menschen – darunter viele Lehrkräfte – führte (s. E&W 2/2012 und 5/2012), veranstaltete das Komitee gegen Berufsverbote am 14. Juni einen Aktionstag in
Berlin. Das Bündnis fordert von Politik und Justiz Rehabilitierung. Sprecher Klaus Lipps überreichte die Protestschreiben
der Betroffenen Andreas Timmermann, dem stellvertretenden Leiter der schleswig-holsteinischen Landesvertretung, in
der an diesem Tag ein Treffen von Kanzlerin Angela Merkel
(CDU) mit den Ministerpräsidenten stattfand. Timmermann
sicherte zu, die Erklärung gegen Berufsverbote – bislang 250
Unterzeichnerinnen und Unterzeichner – an Kanzlerin und
Länderchefs weiterzuleiten. Ein entsprechender Antrag an
den Petitionsausschuss des Bundestages ist inzwischen gestellt worden.

Protest der Berufsverbotsopfer vor dem Kanzleramt
Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

Foto: Manfred Brinkmann

Berufsverbotsopfer wollen rehabilitiert werden

Auf die Plätze, fertig, los … Marathon gegen Kinderarbeit
in Schimmert/Niederlande

Globale Bildungskampagne:
bessere Bildung für Vorschulkinder

Kinder und Jugendliche aus mehr als 240 Bildungseinrichtungen haben sich während der Aktionswochen der Globalen Bildungskampagne „Weltklasse! An die Stifte, fertig,
los!“ vom 22. April bis zum 10. Juni für eine bessere Bildung
und Erziehung der Jüngsten auf der ganzen Welt engagiert.
Die Globale Bildungskampagne Deutschland ist ein Bündnis aus zehn Nichtregierungsorganisationen, darunter die
GEW, das Bildungsarmut in allen Ländern bekämpft. Fakt
ist: Weltweit gibt es für 200 Millionen Kleinkinder weder
angemessene Betreuung noch gute Bildungsangebote. Absicht der Initiative: mehr Engagement der Bundesregierung
im Kampf gegen Bildungsarmut zu erreichen. Weitere Infos
unter www.bildungskampagne.org/mitmachen.

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6 PISA, VERA & Co.

Cartoon: Freimut Wössner

Für die GEW eine Er 

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

PISA, VERA & Co.

 folgsstory, aber …
// … keine für die Maßnahmen der
Politik nach dem PISA-Schock.
Ein Resümee nach gut zehn Jahren PISA, VERA & Co. //
Haben PISA und die anderen Vergleichsstudien die Bildung in Deutschland vo­
rangebracht? Meine Antwort fällt ambivalent aus. Was PISA bewirkt hat, eignet
sich nicht für Schwarz-Weiß-Malerei.
Viele Ergebnisse der PISA-Studien bestärkten die GEW in ihren bildungspolitischen Positionen und Einschätzungen.
Manche Schlussfolgerungen, die die
Politik gezogen hat, stoßen allerdings
auf unsere erbitterte Ablehnung, andere halten wir für unausgegoren und
kontraproduktiv. So richtig gut und „pädagogisch wertvoll“ finden wir bislang
nichts – obwohl einige Maßnahmen wie
der Ausbau von Ganztagsschulen, die
Anerkennung früher Kindheit als Bildungsphase oder die Überwindung des
Schulstrukturtabus durchaus das Potenzial für hoch akzeptierte, notwendige und sinnvolle Entwicklungen haben.
Auch die überfällige Einsicht, dass gute
Bildung Geld kostet und auf qualifiziertes und gut bezahltes Personal angewiesen ist, gehört in diesen Katalog.
Als es 2001 ein großes öffentliches Erschrecken darüber gab, dass das deutsche Schulsystem bei Weitem nicht so
glanzvoll ist, wie jahrzehntelang gebetsmühlenartig behauptet („weltweit
bestes Schulsystem“), war die GEW
längst nicht so geschockt. Sie sah sich
vielmehr bestätigt und befand, dies sei
ein zwar betrüblicher, aber notwendiger Befund, um den jahrzehntelangen
Reformstau im hiesigen Schulwesen
endlich anzugehen.
Ich bin davon überzeugt, dass die großen
Makel des deutschen Bildungssystems,
die seine Modernisierung hemmen – Selektivität der Schulen, Bildungsarmut,
Bildungsbenachteiligung von Migranten,
Chancenungleichheit sowie die zutiefst
konservative und frauenfeindliche Familienideologie – ohne die internationalen
PISA-Befunde so schnell nicht wieder auf

die politische Agenda gekommen wären. Sie haben den Boden dafür bereitet, dass Inklusion zum ersten Mal und
Integration, Gesamtschulen und Ganztagsschulen wieder gesellschafts- und
diskursfähig wurden.
Ich erinnere mich noch sehr genau an
eine Situation, als nach der ersten PISAPressekonferenz ein Journalist zu mir
kam und ganz verwundert feststellte,
dass die OECD-Studie ja im Prinzip alle
schulpolitischen Positionen der GEW
bestätigt hätte.

Falsches Pferd gesattelt

Eigentlich – so könnte man angesichts
dieser Entwicklung meinen – ist PISA für
die GEW eine Erfolgsstory. Aber leider
ist dies nur die eine Seite der Medaille.
Zur anderen Seite gehören die Schlussfolgerungen, die die Politik aus PISA gezogen hat. Statt Chancengleichheit und
Bildungsgerechtigkeit zu verbessern,
das selektive System zu überwinden
und diese Ziele zum Schwerpunkt ihrer

Aktivitäten zu machen, konzentrierte
sich die Bildungspolitik der Kultusminister auf Qualitätssicherung. Schnell hat
man jedoch erkannt, dass mit outputorientierter Steuerung, Leistungsstandards und dem jährlichen VERA-Testzirkus das falsche Pferd gesattelt wurde.
Die Leistungen der Schülerinnen und
Schüler verbesserten sich in den vergangenen zehn Jahren nur geringfügig,
die Gruppe der Leistungsschwachen ist
mit mehr als einem Fünftel immer noch
inakzeptabel groß (s. S. 20/21). Mit Blick
auf die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft hat sich
so gut wie nichts zum Positiven gewendet. Und die Stimmung unter den Lehrkräften ist in vielen Schulen schlecht.
Auf die Problematik testbasierter outputorientierter Steuerung ist vielfach
hingewiesen worden. Standards können
zur Orientierung zwar durchaus nützlich sein, um jedoch die Leistungen von
Kindern und Jugendlichen pädagogisch
sinnvoll zu bewerten, sind sie ungeeig-

PISA

Im Rahmen des „Programme for International Student Assessment“ (PISA) untersucht die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung
(OECD) seit 2000 alle drei Jahre die Leistungen 15-jähriger Schülerinnen und
Schüler aller Schulformen. Besonders in den Fokus genommen werden reihum die Kompetenzen in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften. So sind die 6250 Schüler, die im Frühjahr 2012 in Deutschland zwei
Tage über den Aufgaben brüteten, die zweite Kohorte, die schwerpunktmäßig
in Mathe getestet wird. Insgesamt nehmen an der Studie 2012, deren Ergebnisse 2013 erwartet werden, 68 Länder teil, darunter alle OECD- sowie einige
Partnerstaaten. Das PISA-Konsortium in Deutschland leitete 2003 und 2006 sowie jetzt 2012 der Bildungsforscher Manfred Prenzel, inzwischen Chef des von
Bund und Ländern 2010 gegründeten Zentrums für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB) in München. Bis 2006 wurde PISA in Deutschland durch
den Bundesländervergleich PISA-E ergänzt, für den man zehnmal so viele Schüler getestet hatte wie für den deutschen Beitrag zur internationalen Untersuchung. Seitdem vergleicht Deutschland unter der Verantwortung der Kultusministerien die Bundesländer in Eigenregie. Das Institut zur Qualitätsentwicklung
im Bildungswesen (IQB) – 2004 als Folge des PISA-Schocks gegründet – überprüft jährlich, zeitgleich mit dem internationalen Leistungsvergleich und teilweise mit diesem kompatibel, ob die Bildungsstandards eingehalten werden.
2012 nahmen zirka 50 000 Schülerinnen und Schüler der 9. Jahrgangsstufe aus
über 1300 Schulen an der Untersuchung teil.
jago

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

7

Cartoon: Freimut Wössner

8 PISA, VERA & Co.

net und schädlich. Wenn sie zu Kontrollzwecken durch die Schulaufsicht oder
für Rankings eingesetzt werden, ist
häufig „teaching to the test“ die Folge.
Es leiden der Unterricht und das selbstständige Lernen, die Förderung sozialer
und kreativer Kompetenzen kommt zu
kurz. Wer nur noch auf die Leistungsergebnisse schaut, läuft Gefahr, den Blick
fürs Wesentliche zu verlieren, nämlich
für das, was Lern- und Bildungsprozesse
für das Aufwachsen junger Menschen
bedeutsam macht.
Die GEW hat gemeinsam mit dem
Grundschulverband auf deutliche Ver-

TIMSS

besserungen bei VERA (s. S. 16–19), den
Vergleichsarbeiten, gedrungen. Dem ist
die Kultusministerkonferenz (KMK) mit
einem Beschluss vom März 2012 teilweise gefolgt, indem sie Rankings eine
Absage erteilte. VERA solle ausschließlich für die Schul- und Unterrichtsentwicklung eingesetzt werden, betonte
die KMK und versprach, die Schulen im
Umgang mit den Ergebnissen zu unterstützen. Die Forderung der GEW, VERA
nur noch als Instrument der Selbstevaluation zur Verfügung zu stellen,
wurde bislang nicht erfüllt. Die GEWLandesverbände werden sehr genau

Das Kürzel steht für „Trends in International Mathematics and Science Study“ –
und zudem für die erste internationale Schulleistungsstudie, deren Erkenntnisse
wegen des mäßigen Abschneidens Deutschlands 1997 die Öffentlichkeit aufrüttelten. Seither nimmt die Bundesrepublik weiterhin an der alle vier Jahre laufenden Studie teil. Die deutsche Federführung hat – wie bei der Grundschuluntersuchung IGLU (s. S. 9) – das Institut für Schulentwicklungsforschung (IfS) an der
TU Dortmund mit Wilfried Bos an der Spitze. Für TIMSS 2011 wurden zeitgleich
mit IGLU dieselben 4600 Viertklässler an 200 zufällig ausgewählten Grund- und
Förderschulen getestet. Die Ergebnisse werden für Ende 2012 erwartet. Mehr
als 50 Staaten nahmen an TIMSS 2011 teil. Die internationale Federführung hatte von Beginn an die internationale Forschungsorganisation IEA (International
Association for the Evaluation of Educational Achievement).
jago

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

beobachten, ob und wie die Länder den
KMK-Beschluss umsetzen. 2013 wird die
GEW Bilanz ziehen. In Bundesländern, in
denen sich keine positiven Veränderungen feststellen lassen, wird die GEW den
Druck erhöhen. Auch ein Boykott gehört
dann zu den möglichen Maßnahmen.
In der irrigen Annahme, mehr Druck und
Kontrolle führten zu besseren Leistungsergebnissen, wurden unausgegorene
Maßnahmen wie Sprachtests in den
Kitas (s. S. 22/23), die Verkürzung der
Schulzeit bis zum Abitur (G8) oder zentrale Abschlussprüfungen eingeführt;
aber auch der notwendige, jedoch mancherorts überstürzte, konzeptionslose
und unterfinanzierte Ausbau von Ganztagseinrichtungen sorgt für Frust in den
Schulen und überlastet alle Beteiligten,
insbesondere Lehrerinnen und Lehrer.
Nun kann man dies nicht den PISA-Studien anlasten. Diese stellen Informationen zur Verfügung und zeigen Zusammenhänge auf. Sie sagen nichts über
Ursachen aus und geben keine Empfehlungen für schulpolitische Maßnahmen.
Alle heute mehr als 60 teilnehmenden
Staaten an der PISA-Untersuchung sind
frei, ihre je eigenen Schlussfolgerungen zu ziehen. Eine vergleichbar heftige
Reaktion wie in Deutschland mit dem

PISA, VERA & Co.

IGLU/PIRLS

In Deutschland ist IGLU als „Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung“
ein Begriff; international heißt diese Studie PIRLS („Progress in International
Reading Literacy Study“). Alle fünf Jahre wird seit 2001 die Lesefähigkeit von
Grundschülern in damals 35, inzwischen 50 Staaten verglichen. International
ist – wie auch für TIMSS (s. S. 8) – die Forschungsorganisation IEA (International
Association for the Evaluation of Educational Achievement) verantwortlich; die
deutsche IGLU-Projektgruppe leitet der Bildungsforscher Wilfried Bos am Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund. Bis
2006 wurde IGLU (wie PISA, s. S. 7) um eine nationale Ergänzungsstudie unter
dem Titel IGLU-E erweitert, die einen Vergleich zwischen den Bundesländern
ermöglichte. Seit 2011 ist IGLU-E durch einen Ländervergleich, den das Institut für Qualität im Bildungswesen (IQB) verantwortet, ersetzt. Am internationalen Vergleich nimmt Deutschland aufgrund eines Beschlusses von Kultusministerkonferenz (KMK) und Bundesbildungsministerium (BMBF) weiterhin
teil. Die erste IGLU-Studie hatte für Aufsehen gesorgt, weil sie zeigte, dass die
Leseleistungen der Primarschüler im internationalen Vergleich sehr viel besser
waren als die der Sekundarschüler bei PISA. Zuletzt wurden 2011 in allen 16
Bundesländern rund 4600 Viertklässler an 200 Grund- und Förderschulen geprüft. Erstmals fand der Test zeitgleich mit TIMSS statt, dessen deutschen Teil
ebenfalls die Dortmunder Forscher erarbeiten. Die Ergebnisse werden für Ende
2012 erwartet.
jago

petenzen zu fokussieren, die ökonomisch unmittelbar verwertbar seien.
PISA – so folgern diese Kritiker – sei
einer neoliberalen Ideologie verpflichtet. Es ist ja offenkundig: Die OECD ist
eine Wirtschaftsorganisation und nicht
die Bildungsinternationale (BI). Die Politik der OECD wird von 30 marktwirtschaftlich orientierten Mitgliedsländern
bestimmt, die jedoch nicht homogen
agieren. Gerade in den vergangenen
Jahren thematisierte die internationale
Organisation in verschiedenen Studien
zunehmend die krass auseinanderklaffende Schere der Ungleichheit als Quelle aller Probleme der Marktwirtschaft.
Und: Wir müssen auch anerkennen,
dass die Volkswirtschaft ein fundamentales Element jeder Gesellschaft ist.
Schulen wären vermutlich noch immer
keine staatlichen Einrichtungen, wenn
sie nicht auch durch Bildung Voraussetzungen für erfolgreiches Wirtschaften
schüfen. Aber: Dieser Aspekt darf keine
Dominanz beanspruchen, was die Wirtschaft leider seit einigen Jahren mit großer Penetranz versucht. Deshalb ist es
Aufgabe von Staat und Zivilgesellschaft
und vor allem auch der Schulen selbst,
das Menschenrecht auf chancengleiche Bildung zu verteidigen und darauf
zu achten, dass die anderen Funktio-

nen von Schule und schulischer Bildung
nicht verdrängt werden. Die junge Generation hat das Recht auf einen Ort, an
dem ihre lebenspraktischen Kompetenzen und ihre Persönlichkeit gefördert,
an dem ihre Kreativität und kulturellen
Bedürfnisse unterstützt werden und
sich ihre Fähigkeiten zu solidarischem
und demokratischem Engagement
entwickeln können (s. Schwerpunkt
E&W 6/2012). Inwieweit internationale Vergleichsstudien wie PISA dabei
hemmend oder unterstützend wirken,
hängt davon ab, welchen Gebrauch die
deutsche Politik davon macht und wie
die internationale Entwicklung verläuft.

Foto: Christian von Polentz, transit

Paradigmenwechsel zur sogenannten
„Ergebnisorientierten Steuerung“ hat
es allerdings in keinem anderen Staat
gegeben. In vielen Ländern veröffentlichten die Medien lediglich jene ärgerlichen, plumpen Ranking-Listen, bei
denen oft statistisch völlig irrelevante
Punktdifferenzen über einen Rangplatz
entscheiden. In anderen Ländern wurden die PISA-Daten zum Spielmaterial
für Auseinandersetzungen zwischen
Regierung und Opposition. Kurzum: Die
PISA-Informationen lassen sich vielfältig ge- und missbrauchen. Doch auch
die Studie selbst steht in der Kritik. So
werden beispielsweise methodische
Annahmen und Verfahren hinterfragt.
Mathematikdidaktiker wenden ein:
Aufgrund der Sprachlastigkeit der Tests
wüsste man bei falschen Lösungen
nicht, ob ein Schüler die Aufgaben (mathematisch) nicht lösen oder ob er diese
nicht lesen konnte.
Die GEW sollte jedoch methodische
Streitfragen den Wissenschaftlern überlassen und mit Parteinahmen zurückhaltend sein. Wir müssen auch anerkennen, dass an dem PISA-Projekt weltweit
mehrere hundert renommierte Wissenschaftler, Expertinnen und Experten
mitarbeiten. PISA gilt als die derzeit solideste internationale Vergleichsstudie
mit der größten Transparenz. Alle internationalen Daten sind auf den InternetSeiten der OECD öffentlich zugänglich
und nachprüfbar.
Andere Kritiker hingegen hinterfragen,
ob es sinnvoll und ethisch zu verantworten sei, wenn alle Schulsysteme dieser Welt nach einheitlichen Standards
vermessen werden. Abgesehen davon,
dass kein Land gezwungen wird, am Test
teilzunehmen, stellt sich doch ernsthaft
die Frage, wieviel Vergleichbarkeit in
unserer globalen Welt notwendig und
wieviel zu verantworten ist, will man
die kulturelle Vielfalt nicht gefährden.
Solange PISA sich auf basale Fähigkeiten
beschränkt und mit den Testaufgaben
allgemein akzeptierte Inhalte transportiert, scheinen mir diese vertretbar zu
sein. Bedenklich ist allerdings die Dominanz des naturwissenschaftlich-technischen Bereichs, was der OECD-Studie
– zu Recht – den Vorwurf eingebracht
hat, auf einem engen Bildungsbegriff
zu fußen und sich nur auf solche Kom-

Marianne Demmer,
Leiterin des GEW-Organisationsbereichs
Schule

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

9

10 PISA, VERA & Co.

„Falsche Schlussfolgerungen“
// Bei ihrer Online-Befragung Ende
Mai zum Stand kulturell-musischästhetischer Bildung an allgemeinbildenden Schulen (Bericht in der
September-Ausgabe der E&W)
wollte die GEW auch wissen, wie
sich PISA und VERA im Schulalltag
ausgewirkt haben. E&W stellt
erste Ergebnisse vor. //
Danach steht fest: Die überwältigende
Mehrheit repräsentativ ­ usgewählter
a
Lehrerinnen und Lehrer sowie der
Schulleitungen ist überzeugt, dass die

Fazit: Auf eine vorbehaltlose Zustimmung ihrer Maßnahmen nach dem
PISA-Schock kann sich Politik nur bei
einem verschwindend geringen Teil der
in der GEW organisierten Lehrerschaft
stützen.

VERA gehört zum Alltag

Noch viel deutlicher als die PISA-Tests
wirken sich die flächendeckenden Vergleichsarbeiten (VERA) im Schulalltag
aus. Diese werden mittlerweile in allen
Bundesländern im dritten und achten
Schuljahr verbindlich geschrieben.

Falsche Schlussfolgerungen aus PISA
„Die Politik hat aus den PISA-Ergebnissen die falschen Konsequenzen gezogen,
indem der Schwerpunkt auf die Qualitätssicherung und nicht auf Fortbildung,
individuelle Förderung und Schulentwicklung gelegt wurde.“

6

1

42

50

Zustimmung in Prozent
ganz
eher
eher nicht
gar nicht

Grafik 1

Politik falsche Schlussfolgerungen aus
den PISA-Ergebnissen gezogen hat.
„Die Politik hat aus den PISA-Ergebnissen die falschen Konsequenzen gezogen, indem der Schwerpunkt auf die
Qualitätssicherung und nicht auf Fortbildung, individuelle Förderung und
Schulentwicklung gelegt wurde.“
Dieser Aussage stimmen von 2476
P
­ ädagoginnen und Pädagogen die Hälfte „ganz“ und 42 Prozent „eher“ zu
(s. Grafik 1). Die Befragung zeigt außerdem, dass die Hälfte der Pädagoginnen
und Pädagogen mit der schulpolitischen
Entwicklung der vergangenen Jahre
höchst unzufrieden ist.
„Viele Reformen der letzten Zeit sind
ohne ausreichende Ressourcen, Schulentwicklung und Fortbildung der Lehrkräfte überstürzt eingeführt worden.“
70 Prozent bejahen dies, 27 Prozent
stimmen lediglich „eher zu“ (s. Grafik 2).
Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

„Mit den Vergleichsarbeiten ist
‚teaching to the test‘ in den Alltag der
Schulen eingezogen.“
Zwei Drittel der Lehrkräfte stimmen
dem „ganz“ (26 Prozent) oder „eher“ (40
Prozent) zu. Ein Drittel teilt diese Auffassung „gar nicht“ (sieben Prozent) oder

„eher nicht“ (27 Prozent). Aus integrierten Gesamtschulen und Förderschulen
berichten sogar über 70 Prozent der
Pädagogen, dass „teaching to the test“
Teil ihres Alltags sei. Befragte an integrierten Gesamtschulen stimmen zu gut
einem Drittel (39 Prozent) „eher“ und zu
knapp einem Drittel (32 Prozent) „ganz“
zu. An Förderschulen stimmen der Aussage knapp drei Viertel der Lehrerinnen
und Lehrer zu: 45 Prozent „eher“ und 27
Prozent „ganz“. Dass sich als Folge von
VERA die Schulen völlig darauf konzentrieren, die getesteten Kompetenzen ihrer Schülerschaft zu verbessern, bestätigt ungefähr ein Drittel der Befragten.
„Als Folge von VERA wird in unserer
Schule nur noch über die Verbesserung
der getesteten Kompetenzen nachgedacht. Alles andere rückt in den Hintergrund.“
21 Prozent pflichten diesem Statement
„gar nicht“, 44 Prozent „eher nicht“ bei.
Die Befragungsergebnisse machen klar:
Eine von manchen Kritikern erwartete
und befürchtete Konzentration schulischer Aktivitäten auf nur wenige Kernfächer ist generell nicht zu erkennen. Anders ist dies allerdings bei Schulen mit
mehreren Bildungsgängen, integrierten
Gesamtschulen und Förderschulen.
Bei einem Großteil dieser Schulformen
haben sich die pädagogischen Schwerpunkte zugunsten weniger Kernfächer
verschoben.
Marianne Demmer,
Leiterin des GEW-Organisationsbereichs Schule

Große Unzufriedenheit mit der schulpolitischen Entwicklung
„Viele Reformen der letzten Zeit sind ohne ausreichende Ressourcen, Schulentwicklung und Fortbildung der Lehrkräfte überstürzt eingeführt worden.“

3
27
70

Grafik 2

Zustimmung in Prozent
ganz
eher
eher nicht/gar nicht

PISA, VERA & Co.

„In erster Linie nervig“
// Sechs Statements von
Lehrkräften: Wie PISA- und Co.Tests ihren Berufs- und pädagogischen Alltag verändert haben. //

meiner Arbeit weiterbringt, wenn ich
weiß, dass meine Klasse stärker oder
schwächer ist als eine in Leipzig oder
Dresden.

„Nicht sehr
schülerfreundlich“

Conny Ramm
unterrichtet an der Grundschule Kurort
Hartha in Sachsen.

TOSCA

Ähnlich wie Hamburg nahm
auch Baden-Württemberg Schülerleistungen in einer Längsschnittstudie in den Blick. Allerdings sollte mit Hilfe von TOSCA
(„Transformation des Sekundarschulsystems und akademische
Karrieren“) unter Federführung
des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin vor allem untersucht werden, welche
Auswirkungen Reformen wie die
Neuordnung der gymnasialen
Oberstufe auf die Schülerinnen
und Schüler haben. Um sich dem
anzunähern, wurden die Leistungen von 5000 repräsentativ ausgewählten Abiturienten der Jahrgänge 2002 (vor der G8-Reform)
und 2006 (nach der Reform) an
60 beruflichen und 89 allgemeinbildenden Schulen über zehn
Jahre in den Fächern Mathematik
und Englisch verglichen.
jago

Conny Ramm

Ich habe dieses Jahr zum zweiten Mal
Kompetenztests schreiben lassen, die
in Sachsen für die dritten Klassen verpflichtend sind. In erster Linie finde ich
diese Arbeiten nervig. Sowohl die Auswertung als auch die Eingabe der Ergebnisse in das Computersystem sind
sehr mühsam. Aufwand und Nutzen
stehen da nicht im richtigen Verhältnis. Natürlich weiß ich dank der Tests,
wo meine Klasse steht. Aber das bekomme ich auch durch den Unterricht
und normale Arbeiten heraus. Nicht
sehr schülerfreundlich ist die Bewertung des Kompetenztests. Man wertet die Aufgabe entweder richtig oder
falsch. Bei komplexen Aufgaben mit
mehreren Teilaufgaben halte ich das
für problematisch und wenig motivierend für die Schülerinnen und Schüler.
Allerdings entsprechen die Tests in
Sachsen schon im Wesentlichen dem
Lehrplan. Ich fühle mich durch die Arbeiten auch nicht unter Druck gesetzt.
Ich glaube nur nicht, dass es mich in

Ich habe mit meinen Klassen zweimal
VERA und vor einigen Jahren auch
schon einmal IGLU geschrieben. Ich
bin eine entschiedene Gegnerin dieser
Art von Tests. Die Sau wird auch nicht
fetter, wenn man sie häufiger wiegt.
Der Lesetest bei VERA mag noch einen
gewissen Aufschluss über die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler
geben – vorausgesetzt, er wird richtig
ausgewertet. Die Aufgaben der anderen Bereiche, besonders in Mathematik, passen oft gar nicht zu den Stoffverteilungsplänen der Stufe, in der sie
gestellt werden. Dennoch müssen wir
die Schülerinnen und Schüler natürlich
darauf vorbereiten. Niemand möchte,
dass die eigenen Schüler verloren vor
einem leeren Blatt sitzen. Es möchte
natürlich auch niemand, dass die eigene Klasse am schlechtesten abschneidet, auch wenn man ein deutlich distanziertes Verhältnis zu dieser Art von
Tests hat. Am Ende schaut man doch
auf die Ergebnisse. So übt man also die
Inhalte der Tests zu einem Zeitpunkt,
an dem sie eigentlich laut Stoffplan
noch gar nicht vorgesehen sind. Der
Aufwand von Zeit und Nutzen steht
nach meiner und der Meinung vieler
Kolleginnen und Kollegen nicht in der
richtigen Relation. Sprich: viel Arbeit,
viel Zeit, viel Energie und viele Kopien
für wenig bis keinen Nutzen für den
einzelnen Schüler und Lehrer. Die Eltern sind nach unseren Erfahrungen
meistens wenig bis gar nicht an den Ergebnissen dieser Tests interessiert. Ich
würde die Zeit, die ich für diese Tests
und deren Auswertung verwende, lieber für meinen „normalen Unterricht“

nutzen und/oder mich intensiv dem
einzelnen Kind und seinen Bedürfnissen widmen.
Dagmar Manthey
unterrichtet an der Grundschule
Katzenelnbogen in Rheinland-Pfalz.

Foto: privat

Foto: privat

„Viel Zeit, viel Energie,
wenig Nutzen“

Dagmar Manthey
Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

11

12 PISA, VERA & Co.

„Man wird ständig mit den
Ergebnissen konfrontiert“

Aber ob es an einer Schule eine Theater-AG gibt oder ob sich die Lehrkräfte
stark für soziale Projektarbeit und eine
demokratische Schulkultur engagieren,
das misst PISA leider nicht.

Lernvergleiche wie PISA haben eine gravierende Veränderung in meiner täglichen Arbeit mit sich gebracht. Ich habe
vor 35 Jahren gelernt, Mathematik zu
unterrichten. Damals ging es darum,
einer fachimmanenten Systematik folgend Gesetzmäßigkeiten, Algorithmen
und den reinen Umgang mit Zahlen zu
beherrschen. Mit PISA kam ein Paradigmenwechsel. Seitdem geht es in der
Schule darum, mathematische Alltagskompetenzen zur Lebensbewältigung zu
entwickeln. Also haben wir angefangen,
entsprechende authentische Sachaufgaben zu bilden, um die Schülerinnen
und Schüler auf die Tests vorzubereiten.
Das finde ich grundsätzlich gut.
Nicht gut finde ich, dass PISA-Ergebnisse oder auch die Lernstandserhebung
in der achten Klasse und die Zentralprüfungen am Ende der Sekundarstufe den Stellenwert einer päpstlichen
Verordnung bekommen haben. Man
wird als Lehrer ständig mit den Ergebnissen konfrontiert, dabei berücksichtigen diese kaum individuelle Merkmale
von Schulen. Das soziale Umfeld einer
Schule oder der Migrantenanteil spielen

ben wie gehabt. Dann kam der Schock,
und plötzlich hatten Lehrerinnen und
Lehrer, die Reformen wollten, eine
Grundlage, mit der sie argumentieren
konnten. Plötzlich wurde regelmäßige
Weiterbildung angeboten, plötzlich gab
es effektive Workshops wie „Kompetenzorientiertes Unterrichten“. Fortbildung ist seit PISA nicht mehr die Privatsache der einzelnen Lehrkraft. Diese
Entwicklung begrüße ich sehr.

Gerd Rieke
unterrichtet Mathematik und Physik an der
Realschule Warburg in Nordrhein-Westfalen.

„Fortbildung ist seit PISA
nicht mehr Privatsache“

Gisela Twele
unterrichtet Deutsch und Mathematik
am Gymnasium Wöhlerschule in
Frankfurt am Main in Hessen.

Ich erinnere mich noch gut an den ersten PISA-Test. Seitdem hat eine regelrechte „Testeritis“ eingesetzt. Es gibt

„Ein bisschen mitgeprüft
wird man immer“

Foto: privat

An unserem Gymnasium wird in den
Hauptfächern Latein, Mathematik und
Deutsch einmal im Jahr in allen Klassen
einer Stufe die gleiche Arbeit geschrieben. Ich muss ehrlich sagen: Derartige
Vergleichstests erhöhen schon den
Druck – auch auf uns Lehrerinnen und
Lehrer. Selbst wenn es Eltern nie so
formulieren würden, spüre ich doch
ihre Erwartung, dass ihre Kinder in diesen Tests gut abschneiden sollen. Mit
solchen Arbeiten haben sie eben ein
Ergebnis an der Hand, das sie mit den
Ergebnissen anderer Klassen, die auf
dem gleichen Stand sein sollten, vergleichen können. Dabei sind einzelne

Gerd Rieke

kaum eine Rolle. Die Persönlichkeitsentwicklung hängt von so viel mehr
Faktoren ab, als in Tests zu messen ist.
Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

immer mehr Vergleichsarbeiten – sei
es landesweit oder an der eigenen
Schule. Man erhofft sich immer neue
Ergebnisse. Aber oft folgt daraus nichts.
Man weiß dann vielleicht, dass eine
bestimmte Klasse in einem bestimmten Fach Defizite hat. Es geht um zwei
Dinge: Es fehlt eine Unterstützung des
hessischen Kultusministeriums, um Defizite zu bearbeiten und diese Konzepte
überhaupt zu entwickeln.
Allerdings sehe ich Vergleichsarbeiten
und Lernstandserhebungen nicht nur
negativ. Vor dem ersten PISA-Test hatten sich alle irgendwie eingerichtet mit
unserem Schulsystem. Alle dachten, wir
seien in Deutschland schon auf dem
richtigen Weg und es könne alles blei-

Foto: privat

Foto: privat

Gisela Twele

Ruth Niebergall

PISA, VERA & Co.

13

Lesen lernen … mehrsprachig!
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Lesen und Schreiben lernen in mehr als einer Sprache? Beispiele von
Unterrichtsmitteln aus fünf Jahrhunderten. Vom viersprachigen ABCBuch des 16. Jahrhunderts bis zu aktuellen zweisprachigen Arbeitsmaterialien für Schulanfänger mit Migrationshintergrund.

Lerngruppen vielleicht gar nicht
vergleichbar. Aber das ist schwer
zu vermitteln.
Bei groß angelegten Vergleichstests wie PISA wird das Ergebnis
natürlich noch wichtiger genommen. Dabei sind diese Arbeiten oft
kaum das Papier wert, auf dem sie
geschrieben werden. Da vergleicht
man Schulen, die sich nicht vergleichen lassen, weil sie von ganz unterschiedlichen Schülern besucht
werden. Man vergleicht also Äpfel
mit Birnen, weil man unbedingt einen Standard abfragen will. Aber
diesen Standard gibt es nicht.
Für mich als Lehrerin ist das keine
einfache Situation. Denn eines ist
klar: Ein bisschen mitgeprüft wird
man immer.

Sichtweise wird das Abschneiden
einzelner Kinder mit der Qualität
ganzer Schulen gleichgesetzt. Regelmäßig wundert man sich öffentlich über fehlende Differenzierung
in der Berliner Unterrichtspraxis.
Simultan werden aber Normtests
zwangsverordnet, mit denen man
das normierende, wenig individuelle, hyperaktive „teaching to the
test“ in Schulen steuerungstechnisch anheizt. Das ist eine systemische „Quadratur des Kreises“.
Es gibt aber anscheinend ein gesellschaftliches Bedürfnis nach dieser zweifelhaften Normierung trotz

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... wieder Atem schöpfen

Ruth Niebergall
unterrichtet Latein und Evangelische
Religion am Heinrich-von-Gagern-Gymnasium in Frankfurt am Main in Hessen.

In Mitten Deutschlands am Fuße des größten Bergparks Europas mit Herkules und Schloss
Wilhelmshöhe sowie in direkter Nachbarschaft zu einer der schönsten Thermen liegt die

Habichtswald-Klinik

„Normtests werden
zwangsverordnet“

Fachklinik für Psychosomatik, Onkologie und Innere Medizin, Kassel - Bad Wilhelmshöhe

Foto: privat

Ich habe VERA 3 zuletzt vor einigen
Jahren schreiben müssen. Seit längerem engagiere ich mich in einer
Gruppe von Lehrerinnen und Lehrern, die diese Tests ablehnt. VERA
ist grundsätzlich kein geeignetes
Mittel, um Schule besser zu machen. Darin sind sich viele Akteure
im Bildungswesen seit Jahren einig.
Leider verändert diese Erkenntnis
bisher nur sehr wenig. Die Kritik
unseres Protests wird immer nur
als ein Nischenproblem definiert.
Angeblich haben bürgerliche Bezirke keine Probleme. Dass aber
„teaching to the test“, das viele
Kolleginnen und Kollegen wegen
VERA betreiben, die Schulqualität
für kein Kind verbessert, wird dabei
nicht berücksichtigt. Manchen erscheint VERA als ein Zaubermittel,
um endlich mal zu sehen, welche
Schule vermeintlich gut und welche angeblich schlecht ist. In dieser

Katalog der Ausstellung in
Brixen/Bressanone 2011

Sibylle Recke

aller qualifizierten Stellungnahmen
dagegen. In zwei Jahren werde ich
den Test wieder schreiben lassen
müssen. Ich werde dabei absolut
kein gutes Gefühl haben.
Sibylle Recke
unterrichtet an der Lenau-Grundschule
in Berlin-Kreuzberg.

Aufgezeichnet von: Georg Leppert,
Redakteur „Frankfurter Rundschau“

Mitdiskutieren
www.gew.de/
EundW.html

In ihrem Selbstverständnis als Klinik für Ganzheitsmedizin arbeitet
die Habichtswald-Klinik auf der
Ebene einer integrativen Betrachtung von Körper, Seele und Geist
in einer Synthese aus Schulmedizin, Naturheilverfahren und komplementärer Therapien.
Die Klinik hat einen Versorgungsvertrag nach §111 und ist nach
§30 GWO als beihilfefähig anerkannt. Bei den Gesetzlichen
Krankenkassen ist die Habichtswald-Klinik als Rehabilitationsklinik anerkannt, bei den privaten
Krankenversicherungen als „Gemischte Einrichtung“, die auch
Akutbehandlungen gemäß OPS
301 durchführt. Die Beihilfestellen
rechnen mit der Klinik den allgemeinen niedrigsten mit den Sozialversicherungsträgern vereinbarten
pauschalen Pflegesatz ab.

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Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

14 PISA, VERA & Co.

Vom PISA-Test
zur VERA-Hitparade
// Nach dem „PISA-Schock“ vor
gut zehn Jahren wird in den Schulen mehr getestet, aber nicht
unbedingt besser gelernt. Und:
Mit PISA kam VERA. //

Cartoon: Freimut Wössner

Zehn Jahre nach dem „PISA-Schock“ haben zahlreiche Reformen die Bildungslandschaft in Deutschland verändert:
Die Hauptschule wurde in den meisten
Bundesländern zum Auslaufmodell,
zentrale Abschlussprüfungen dort eingeführt, wo es diese bislang nicht gab,
Halbtagsschulen vielerorts auf Ganztagsbetrieb umgestellt. Zu einem radikalen Umbau des Schulsystems kam es
allerdings nicht (s. S. 6 ff.).
Trotzdem: „Die Debatte um das schlechte Abschneiden 15-Jähriger bei den internationalen PISA-Studien hat den
Blick auf Lernkompetenzen der Schülerinnen und Schüler gelenkt, weg von

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

der Orientierung an Lehrplänen und
Noten“, sagt Rixa Borns, Leiterin der
Fachgruppe Grundschule der GEW in
Nordrhein-Westfalen (NRW). Für Erhard
Korn, Schulleiter aus Steinheim (BadenWürttemberg), hat sich vor allem die
Sicht der Lehrkräfte auf den Einzelnen
in der Klasse positiv entwickelt. „Im
Unterricht, aber auch in den Klassenarbeiten, wird heute mehr Wert auf Aufgaben gelegt, die einem differenzierten
Niveau entsprechen.“

Kontrollinstanz für Lernerfolg

Als Kontrollinstanz für den Erfolg solcher Veränderungen hat sich die Kultusministerkonferenz (KMK) VERA (VERgleichsArbeiten) ausgedacht. Durch
VERA, betont das Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB)
in Berlin, das federführend bei deren
Konzeption ist, „erhalten die Lehrkräf-

te Erkenntnisse über die Stärken und
Schwächen ihrer Klassen“. Elke C.* kann
darüber nur schmunzeln. „Ein guter
Pädagoge weiß auch ohne VERA, was
seine Schüler können und was nicht.“
Bis Februar dieses Jahres unterrichtete
die 60-Jährige an einer Gesamtschule
in Herne (Nordrhein-Westfalen). Jetzt
ist sie in Altersteilzeit. Mit VERA hat
sie schlechte Erfahrungen gemacht. „In
Mathe wurden Aufgaben gestellt, die
im Unterricht noch gar nicht behandelt
worden waren“, kritisiert sie.
Bildungsforscher, Didaktiker und Unterrichtspraktiker bewerten VERA unterschiedlich. Die Daten von VERA eigneten
sich „insbesondere zur Weiterentwicklung der Aufgabenkultur, zur individuellen Förderung und zur Veränderung der
Unterrichtsmethoden“, sagt die Berliner Bildungsforscherin Felicitas Thiel.
Das von ihr geleitete Projekt „Schulen
als Steuerungsakteure im Bildungssystem“** kommt zu dem Schluss, dass die
Schulen diesbezüglich Angebote z. B. zur
Fortbildung von Lehrkräften nutzen.
Martin Heusler ist skeptisch. Oft fehle mangels Personal und fachlicher
Unterstützung von außen die Zeit zur
kontinuierlichen Reflexion der VERAErgebnisse, meint der Leiter der Winterhuder Reformschule in Hamburg. Viele
Lehrkräfte hätten deshalb einen auf das
bloße Ergebnis fokussierten Blick entwickelt, berichtet Heusler aus der Schulpraxis. „Sie sagen sich: Meine Klasse ist
im Schnitt – gut, dann können wir weitermachen wie bisher.“ Susanne Hoeth
von der Fachgruppe Grundschulen der
GEW Hessen äußert grundsätzliche Kritik an VERA: Als diagnostisches Instrument sei VERA schlecht geeignet. „Moderner Unterricht legt Wert auf eine
differenzierte, individuelle Förderung,
die Kinder lernen in ihrem eigenen Tempo und die Lernausgangslagen werden
von den Pädagogen bei Klassenarbeiten berücksichtigt“, so Hoeth, „VERA ist
das Gegenteil: Zum Zeitpunkt X müssen

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16 PISA, VERA & Co.
alle Kinder die gleichen Aufgaben in der
gleichen Zeit lösen. Das erzeugt bei vielen Schülern das Gefühl zu versagen.“
Auch der Mathematikdidaktiker Erich
Christian Wittmann lässt kein gutes

det und wachten mit Argusaugen über
den Schulerfolg ihres Nachwuchses. Ein
Druck, dem nicht jeder Pädagoge standhält. Elke C. kann davon ein Lied singen.
„Um im Ranking einen guten Platz zu

VERA

VERA ist die Abkürzung für „VERgleichsArbeiten“ und startete 2004 als Gemeinschaftsprojekt der sieben sozialdemokratisch regierten Bundesländer Berlin, Brandenburg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, NordrheinWestfalen, Schleswig-Holstein und Rheinland-Pfalz. Entwickelt wurde VERA
im Auftrag der rheinland-pfälzischen Landesregierung an der Universität
Koblenz-Landau zunächst für den Vergleich von Viertklässlern in Deutsch
und Mathe. Inzwischen umfasst VERA Tests in den Klassen 3 und 8, in denen
der Leistungsstand bezogen auf die Bildungsstandards in den Hauptfächern
Deutsch und Mathematik sowie in der Jahrgangsstufe 8 auch in Englisch und
Französisch festgestellt werden soll. Die Testhefte werden unter Federführung des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) in Berlin
von Didaktikern und Lehrkräften erarbeitet. Die Schulen bekommen das Ergebnis jedes Schülers, jeder Klasse sowie den Vergleich mit anderen Schulen
– auch solchen mit ähnlicher sozialer Struktur – zurückgemeldet. Damit soll
VERA nicht nur Kompetenzen der Schülerschaft spiegeln, sondern auch Anhaltspunkte zur Qualität des Unterrichts geben. Derzeit steht VERA besonders
in der Kritik der GEW und der Lehrerverbände (s. S. 6 ff. und 14 ff.)
jago

Haar an VERA. Erfahrene Lehrerinnen
und Lehrer würden derart „miserable
Aufgaben“ nicht stellen, warf er 2010 jenen vor, die den Test entwickelt hatten.
Wittmanns Kritik teilten mehr als tausend Berliner Grundschullehrkräfte, die
in einem Brief an den damaligen Berliner
Bildungssenator Jürgen Zöllner (SPD) mit
einem Boykott der Vergleichsarbeiten
drohten. Die Pädagogen, die überwiegend an sogenannten Brennpunktschulen unterrichten, bemängelten die
Textlastigkeit der Aufgaben. Hierdurch
würden vor allem Migranten-Schüler bildungsferner Herkunft benachteiligt.
Selbst dort, wo der Anteil der Mädchen
und Jungen aus Migrantenfamilien eher
gering ist, wird Kritik laut. „In meiner
Klasse herrscht schon Wochen vor dem
VERA-Test Aufregung unter den Kindern
und bei den Eltern“, erzählt Jennifer L.*,
Lehrerin an einer Grundschule im Ostteil Berlins. Hauptproblem in diesem
Fall: Die Angst vor einem schlechten
Abschneiden. Dabei fließen die Testergebnisse von VERA in Berlin anders
als bislang in vielen anderen Bundesländern nicht in die Notengebung ein.
Die Eltern an ihrer Schule seien allerdings überwiegend akademisch gebilErziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

erzielen, haben Kolleginnen und Kollegen die VERA-Aufgaben vorher mit den
Schülern eingeübt“, erzählt sie. Und
auch Erhard Korn bestätigt: „Von Elternseite ist der Wunsch nach einer VERAHitparade nach wie vor spürbar.“

Ziel konterkariert

Dass damit das propagierte Ziel von
VERA, Bildungskompetenzen zu ermitteln und nicht gepauktes Wissen abzufragen, konterkariert wird, dafür sind die
Macher von VERA mitverantwortlich. So
gibt die Info-Broschüre für Lehrkräfte
und Eltern des Instituts für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg

DESI

(ISQ) den Beteiligten den Tipp: „Im Vorfeld der Tests können Schülerinnen und
Schüler mit typischen Aufgabenformaten und Bearbeitungsstrategien vertraut
gemacht werden.“ Sowohl das ISQ wie
das IQB stellen den Schulen dafür eine
Datenbank mit Aufgaben nebst Lösungen zur Verfügung. ISQ-Geschäftsführer
Wolfgang Wendt will dies allerdings
nicht als Aufforderung zu „teaching to
the test“ verstanden wissen. Die Aufgabendatenbank sei für die Lehrkräfte nur
zur Nacharbeit gedacht. Dass sie auch als
Vorbereitung auf VERA genutzt wird, will
Wendt aber nicht ausschließen.
Nicht ganz unschuldig an der „Testeritis“ ist die KMK selbst. Vor allem die
unionsregierten Bundesländer haben
in der nationalen Ergänzungsuntersuchung PISA-E Wert auf eine Rangfolge
gelegt. Das hob Vergleichsstudien in der
Folge in den Rang eines Wettbewerbs,
der Sieger und Verlierer kennt. Im Sinne
des Erfinders ist das nicht. So hat z. B.
Andreas Schleicher, OECD-Leiter der internationalen PISA-Studie, immer wieder vor solchen Rankings gewarnt.
Mittlerweile hat sich die KMK zumindest
teilweise die Kritik, insbesondere vorgetragen von der GEW, zu Herzen genommen. Anfang März haben die Kultusminister vereinbart, dass die ­ ERA-Ergebnisse
V
nicht mehr bei der ­ otengebung beN
rücksichtigt werden und nicht mehr als
Übergangsprognose dienen sollen. Als
Individualtest darf VERA jedoch weiterhin verwendet werden. Es sei „fachlich
vertretbar, dass Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern eine individuelle
Rückmeldung zu VERA erhalten“, heißt
es im KMK-Beschluss. Die individuellen
Rückmeldungen sollen allerdings allein
„pädagogischen Zwecken“ dienen, z. B.

DESI steht für „Deutsch Englisch Schülerleistungen International“. Der Vergleich
von Neuntklässlern in den Fächern Deutsch und Englisch war die erste große rein
deutsche Schulleistungsstudie 2001, in Auftrag gegeben von der Kultusministerkonferenz (KMK). Unter Federführung des Deutschen Instituts für internationale
pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt am Main wurden im Herbst 2003 und
im Frühsommer 2004 jeweils dieselben 11 000 Schülerinnen und Schüler an 219
Schulen aller Formen getestet und im Anschluss ihre Leistungen zu beiden Zeitpunkten miteinander verglichen. Im Fokus der Auswertung standen die Lernfortschritte binnen eines Schuljahres. Außer Schülertests gehörten zu DESI Interviews
mit Lehrkräften sowie Videoaufzeichnungen des Englischunterrichts.
jago

PISA, VERA & Co.

17

LAU

LAU steht für „Untersuchung Aspekte der Lernausgangslage und der
Lernentwicklung“. Auftraggeber ist die Hansestadt Hamburg. LAU
gilt bis heute als größte Längsschnittstudie in einem Bundesland.
Von 1996 bis 2005 haben Bildungsforscher der Berliner HumboldtUniversität unter Leitung des Erziehungswissenschaftlers Rainer
Lehmann alle zwei Jahre das Wissen und die Lernzuwächse in Mathe
und Englisch aller Hamburger Schülerinnen und Schüler gemessen,
die 1996 in der fünften und 2005 in der 13. Klasse waren. Den Klassenstufen entsprechend hießen die Studien LAU 5, LAU 7, LAU 9,
LAU 11 und LAU 13. Jede LAU-Untersuchung nahm ein bestimmtes
Thema besonders in den Fokus: So betrachtete LAU 5 beispielsweise
vor allem den Übergang von der Grundschule in die Sekundar­ tufe I,
s
LAU 7 schaute hin, welche Schüler gleicher Lernausgangslage an
welcher Schulform welche Fortschritte machten.
jago

dazu, einzelne Schülerinnen und
Schüler „durch eine Weiterentwicklung des Unterrichts besser
fördern zu können“, erläutert die
KMK auf Nachfrage.
GEW-Schulexpertin Marianne Dem­
mer sieht in der neuen KMK-Vereinbarung einen ersten Teilerfolg
der Bemühungen der Bildungs­
gewerkschaft um Korrekturen bei
VERA, mahnt aber weitergehende
Änderungen an (s. S. 6 ff.). Die KMK
zeigt sich gesprächsbereit. Man
nehme die Kritik ernst und werde
GEW und Lehrerverbände „bei der
Weiterentwicklung von VERA mit
einbeziehen“. Noch in diesem Jahr
wird nach Auskunft der Kultusministerkonferenz das IQB eine VERAArbeitstagung ausrichten, in deren
Mittelpunkt u. a. der Austausch
über Fortbildungskonzepte sowie
bessere Unterstützungsangebote
für die Schulen stehen werden.
Dass der Blick von außen hilfreich
ist, zeigt ein anderer internationaler
Schulvergleich. Fünf Jahre nach der
ersten PISA-Untersuchung erregte
IGLU (Internationale GrundschulLese-Untersuchung [s. Kasten S. 9])
öffentlich Aufmerksamkeit. Der
Deutschlandchef der Studie, der
Dortmunder Bildungsforscher Wilfried Bos, gab den Grundschulen
in der Bundesrepublik eine „Zwei
plus“. Ein entscheidender Grund
für das im Vergleich zu PISA gute
Abschneiden sei, so Bos, dass an
Grundschulen moderner unterrich-

tet werde als an weiterführenden
Schulen. Für Grundschullehrkräfte
war das Balsam auf die geschundenen Pädagogenseelen und viele fragen sich seither, warum gerade ihre
Schüler die ersten waren, die sich
VERA unterziehen mussten. „Mir
hat noch niemand schlüssig erklären können, warum die Grundschulen VERA brauchen“, meint Rixa
Borns. Klar, IGLU habe auch gezeigt,
dass in den Grundschulen „noch
nicht alles rund laufe“. Borns: „Die
größeren Probleme beginnen aber
erst nach der Grundschulzeit und
haben eine Menge mit der viel zu
frühen Aufteilung der Schülerinnen
und Schüler auf die unterschiedlichen Schulformen zu tun.“ Mit anderen Worten: Wer von PISA redet,
darf nicht über das selektive Schulsystem schweigen.
Jürgen Amendt,
Redakteur „Neues Deutschland“

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Mitdiskutieren
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Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

18 PISA, VERA & Co.

Instrument pädagogischer
und politischer Aufklärung?
Hat PISA das Bildungssystem vorangebracht und die Bildung in Deutschland verbessert? Und wer profitiert davon? Ein Pro und ­Kontra,
ob PISA mit Vorurteilen aufgeräumt oder eher ein Schubladendenken gefördert hat, zwischen dem Bildungsforscher und Leiter des
deutschen PISA-2009-Konsortiums, Prof. Eckhard Klieme, und dem Erziehungswissenschaftler Prof. em. Hans Brügelmann.

PRO

Foto: privat

Aufrüttelndes gelernt

Eckhard Klieme

PISA ist eine empirische Untersuchung, die Bildungssysteme,
Lernchancen und Kompetenzen von Jugendlichen beschreibt
– nicht mehr und nicht weniger. Nicht PISA verändert das
Bildungssystem, sondern viele Beteiligte – die politische Öffentlichkeit, Lehrkräfte und Schulleitungen, Wissenschaft und
Bildungsadministration, nicht zuletzt Eltern – tragen dazu bei,
das öffentlich verantwortete Bildungswesen zu gestalten und
zugleich ständig zu hinterfragen. Ihre Urteile und Vorschläge
gründen in persönlichen Zielen und Erfahrungen, in professionellen Normen, in politischen Prioritäten und Werturteilen.
Das macht Bildungsdebatten so schwierig, manchmal auch
irrational.
Bildungsforschung stellt Daten, Analysen und Wissen zur Verfügung. Das ersetzt Werturteile und professionelles Handeln
nicht, ermöglicht es aber, aus der Realität zu lernen. Empirische Studien zwingen zu mehr Transparenz, Ehrlichkeit und
Rationalität.
Weiterführende Schulen sind offen für bildungsferne Schichten? An Privatschulen wird mehr gelernt? Jungen sind in der
Schule bevorzugt? Leseförderung brauchen nach der Grundschule nur noch die Förderschüler? Die Stärke unserer Jugendlichen sind kritisches Reflektieren und Problemlösen?
Das alles waren Vorurteile, mit denen die Schulleistungsstudien, allen voran PISA, aufgeräumt haben. Dazu gehören
nicht nur politische Zöpfe, sondern auch allzu lieb gewordene Selbstbilder. Wer wissen wollte, wie häufig Unterricht in
Deutschland eben nicht fördernd, sondern gleichförmig ist,
wie selten z. B. anspruchsvoller Naturwissenschaftsunterricht
betrieben wird, wie wenig Eltern am Schulleben partizipieren,
wie schwach die Kooperation an vielen Schulen ist – der konnte aus den Befunden der PISA-Studien Aufrüttelndes lernen.

Motor der Veränderungen

Viele Professionelle haben sich aufrütteln lassen, neue päda­
gogische und politische Initiativen sind entstanden, und ge-

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

nau darin besteht die Wirkung von PISA. Ohne PISA hätten
die Finanzpolitiker längst die Schulen geplündert. Wer profitiert hat, konnten wir nach einem Jahrzehnt bei PISA 2009
feststellen: Die Kompetenzen hatten sich im unteren Leistungsbereich – und nur dort – verbessert. Klassenwiederholungen kamen viel seltener vor. Kinder aus zugewanderten
Familien schnitten 2009 deutlich besser ab als 2000. PISA
selbst war nicht die Ursache, aber ein Motor dieser Veränderungen.
PISA greift bildungspolitische Fragestellungen auf, zunehmend auch Fragen nach Unterrichtsgestaltung und Lerngelegenheiten sowie überfachlichen Zielen. Dabei spielt – zu
Recht – der internationale Vergleich inzwischen eine geringere Rolle als die Veränderungen innerhalb unseres Landes.
Die internationale Verankerung sichert die Aufmerksamkeit
der Öffentlichkeit, aber auch die Qualität der Untersuchung:
International führende Wissenschaftler werden einbezogen
und die Teilnahmequote der OECD-Länder ist sehr hoch. Die
Studie erforscht alle drei Jahre eine repräsentative Stichprobe. Das hält den Aufwand gering: Die Wahrscheinlichkeit, einen Vormittag im Leben für PISA opfern zu müssen, liegt für
Schülerinnen und Schüler in Deutschland bei zwei Promille.
Die Erhebung und Auswertung für Deutschland kostet weniger als eine Lehrerstelle pro Bundesland. Um ein Feedback an
alle Schulen zu geben, braucht es andere Instrumente, und
die Wirksamkeit gezielter pädagogischer Maßnahmen lässt
sich eher in Längsschnittstudien testen. Für die fortlaufende
repräsentative Beobachtung des Bildungssystems bleibt PISA,
als Instrument pädagogischer und politischer Aufklärung,
aber weiterhin unverzichtbar.
Prof. Eckhard Klieme,
Leiter des deutschen PISA-2009-Konsortiums,
Vorsitzender der internationalen Expertengruppe
für Kontextanalysen bei PISA 2012 und 2015

19

Cartoon: Freimut Wössner

PISA, VERA & Co.

KONTRA
Großstudien wie PISA & Co. waren bildungspolitisch wichtig.
Sie haben grundlegende Probleme unseres Bildungssystems
ins öffentliche Bewusstsein gerückt: die hohe Zahl der Kinder, die in der Schule nicht erfolgreich sind. Und die Themen
„Soziale Herkunft“ und „Migrationshintergrund“, die (vor allem in Deutschland) maßgeblich über den Erfolg der Kinder
und Jugendlichen in der Schule entscheiden. Problematisch
ist aber, dass diese Untersuchungen heute den Stil von Evaluation generell bestimmen.
In Studien mit so vielen Probanden können nur wenige
Merkmale erfasst werden. Damit wird das Schubladendenken gefördert. „Migrantenkinder“ etwa schneiden im
Durchschnitt schwächer als ihre Mitschüler ab, aber ihr
Schulerfolg variiert nach Nationalität, Schicht oder Einwanderungsalter. PISA & Co. erfassen nur wenige dieser
Differenzierungen. In der pädagogischen Praxis kommt es
jedoch darauf an, Schülerinnen und Schüler mit ihren individuellen Besonderheiten wahrzunehmen – nicht als Fall
einer Gruppe.
Förderprogramme in der Folge von PISA, z. B. für „Jungen“
oder „Migranten“, sind deshalb weniger effizient als vor Ort
entwickelte Maßnahmen. Denn die Wirkungen von Interventionen sind in hohem Maße kontextabhängig. Durchschnittsaussagen verstellen den Blick darauf, dass der Erfolg
von Maßnahmen davon abhängt, in welchem pädagogischen
Konzeptrahmen und unter welchen konkreten Bedingungen
sie umgesetzt werden.

Nur bedingt hilfreich

Für Problemlösungen vor Ort, für den Umgang mit einzelnen
Schülerinnen und Schülern sind Wahrscheinlichkeitsaussagen nur bedingt hilfreich. Insofern sind nicht Fallstudien die
Vorstufe „richtiger“ Forschung, sondern umgekehrt: Stichprobenerhebungen liefern Hypothesen für eine differenziertere Untersuchung des Einzelfalls. Häufigkeit bestimmt nicht

Wichtigkeit oder gar Richtigkeit. Selbst wenn Methode A in
99 Prozent der Fälle erfolgreicher abschneidet als Methode B, ist jeweils zu prüfen, ob im konkreten Fall Methode B
angemessener wäre. Deshalb müssen auch Lehrerinnen und
Lehrer forschen. Diese Aufgabe verdient genauso viel Unterstützung wie die Großforschung.
Zudem haben PISA & Co. mit einer doppelten Mehrdeutigkeit menschlichen Verhaltens zu kämpfen. Großstudien
arbeiten mit standardisierten Instrumenten. So wollen sie
subjektive Verzerrungen bei der Erhebung und Auswertung
der Daten ausschalten. Aber dieselbe Antwort in einem
Test oder Fragebogen kann aus unterschiedlichen Gründen
angekreuzt werden. In eine „falsche“ Lösung können kluge
Überlegungen eingegangen sein, die das Kreuzchen nicht
erkennen lässt. Zu einer „richtigen“ Lösung wiederum kann
jemand kommen, weil etwas auswendig gelernt, eine Einsicht transferiert oder geraten wurde. Insofern lässt sich die
Test-„Performanz“ nicht sicher einer „Kompetenz“(-stufe)
zuordnen. Diese, hinter konkreten Verhaltensweisen stehenden Motive, Einstellungen und Denkmuster sind es aber,
die Pädagoginnen und Pädagogen interessiert.
Außerdem ist die Interpretation der Testlösungen ebenfalls
personenabhängig. Mit anderen Worten: Welche Brille haben die Forscher auf? Erkaufen sie die Präzision in einer Dimension mit der Blindheit in anderen? Pädagogisches Handeln kann aber nur erfolgreich sein, wenn man Kinder durch
verschiedene Brillen betrachtet. Für Politik und Verwaltung
sind diese Studien deshalb hilfreicher als für die Evaluation von Unterricht oder die individuelle Lernbegleitung der
Schülerinnen und Schüler.

Foto: Jürgen Naber

Begrenzter Erkenntniswert

Hans Brügelmann

Hans Brügelmann,
bis Anfang 2012 Professor für Grundschulpädagogik und -didaktik
an der Universität Siegen,
Autor des Buches „Schule verstehen und gestalten“

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

20 PISA, VERA & Co.

Cartoon: Freimut Wössner

Sprengstoff für die  

// Mit der Veröffentlichung der
ersten PISA-Studie ist 2001 ein
neuer Begriff in die bildungspolitische Debatte eingeführt
worden: „Risikogruppe“. Damit
bezeichneten die Forscher die
15-jährigen Schülerinnen und
Schüler, deren Kompetenzen in
den von PISA gemessenen Domänen, also im Lesen, in Mathematik und Naturwissenschaften,
völlig ungenügend sind. //
Die Kenntnisse dieser Jugendlichen sind
so schwach entwickelt, dass ihnen nach
Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

dem Urteil der deutschen und der internationalen PISA-Autoren die Möglichkeit, „eigene Ziele zu erreichen, das
eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen
Leben teilzuhaben, weitgehend verschlossen“ bleibt (so z. B. in der deutschen Veröffentlichung zu PISA 2003).
Auch wenn dieser Begriff in den späteren PISA-Untersuchungen seltener und
2009 überhaupt nicht mehr benutzt
wurde, bleibt doch die Feststellung:
Die Zahl 15-jähriger Schülerinnen und
Schüler, die bis zum Ende der Schulpflichtzeit in den allgemeinbildenden

Schulen nicht die Kompetenzen erwerwerben, die sie für ein selbstgestaltetes Leben brauchen, ist besorgniserregend hoch. Aufschreckend an
dem Befund war und ist weniger die
Tatsache, dass es diese Gruppe Heranwachsender gibt, sondern deren Größe. Die erste PISA-Studie zählte 2000
im Bereich Leseverständnis 23 Prozent, in Mathematik 24 Prozent und in
Naturwissenschaften 26 Prozent aller
15-Jährigen zur Risikogruppe. Die Brisanz dieser Daten wird deutlich, wenn
man sich erinnert, dass damals „nur“
neun Prozent eines Altersjahrgangs die

PISA, VERA & Co.

 Gesellschaft
allgemeinbildenden Schulen ohne einen Hauptschulabschluss verließen.
Der Vergleich der Zahl der Risikoschüler mit der nicht einmal halb so großen
Gruppe derer, die den Hauptschulabschluss nicht erreichten, stellt den
Wert schulischer Zertifikate grundsätzlich in Frage. Zudem nutzt der Verweis
auf dieses „Schulversagen“ all denen,
die das Ausbildungsplatzproblem junger Menschen weniger mit einem
Mangel an Lehrstellen als vielmehr mit
der nicht ausreichenden Ausbildungsfähigkeit vieler Schulabsolventen zu
erklären suchen.

Keine Entwarnung

Bis zur PISA-Studie 2009 hat sich die
Risikogruppe zwar erkennbar verkleinert, nicht aber so stark, dass Entwarnung ­ egeben werden könnte: Zu den
g
„schwachen“ Schülerinnen und Schülern, also denen, die in der PISA-Terminologie nicht über die Kompetenzstufe I
hinaus gelangen, zählten im Bereich Lesen immer noch 19 Prozent. Der Anteil
derer, die den Hauptschulabschluss verfehlten, lag bei sieben Prozent. Angesichts dieser nach wie vor viel zu hohen
Quote lohnt sich ein differenzierender
Blick auf diese Gruppe. Das Ergebnis:
2009 stammen Risikoschüler aus finanziell schwachen Familien, haben häufig einen Migrationshintergrund, sind
männlich und lernen an der Hauptschule bzw. in Hauptschulbildungsgängen:
•	 den PISA-Vergleichsstudien wird
In
für den sozioökonomischen Hintergrund der Schülerinnen und Schüler eine Klassifikation genutzt, die
sieben Klassen unterscheidet. Die
unterste umfasst mit Blick auf die
sozioökonomische Lage der Bezugspersonen der Jugendlichen „un- und
angelernte Arbeiter, Landarbeiter“,
die oberste wird schlicht „obere
Dienstklasse“ genannt. Während
zehn Prozent der Kinder aus der
„oberen Dienstklasse“ zur Gruppe
schwacher Schülerinnen und Schüler
zählen, gilt dies für 29 Prozent der

Kinder „un- und angelernter (Land)
Arbeiter“.
•	
Bereits die erste PISA-Studie nutzte
mit der Erfassung des Migrationshintergrundes Jugendlicher eine Sichtweise auf die ethnische Herkunft
der Schülerinnen und Schüler, die
gegenüber der Unterteilung in Deutsche und Ausländer einen erheblichen analytischen Zugewinn brachte.
Wenn man die Gruppe schwacher
Schüler ausdifferenziert in die, die
keinen Migrationshintergrund haben,
die, die ebenso wie ihre Eltern nicht
in Deutschland geboren wurden, und
die, deren Eltern im Ausland, sie selbst
aber in Deutschland geboren wurden,
ergibt sich eine unverkennbare Hierarchie: Von den Jugendlichen ohne
Migrationsgeschichte zählen 14 Prozent zu den Schwachen, von denen
der zweiten Generation 30 Prozent
und von denen der ersten Generation
35 Prozent.
•	 Bereich Lesen zählen 18,5 ProIm
zent der 15-Jährigen zu den Schwachen: 13 Prozent der Mädchen,
aber 24 Prozent der Jungen. Ein
Viertel aller Jungen ist im Lesen
(wie auch in den anderen Kompetenzbereichen) so schwach, dass –
folgt man den PISA-Autoren – der
Beginn einer beruflichen Ausbildung und deren erfolgreicher Abschluss im hohen Maße in Frage
steht.
•	
Angesichts dieser Befunde kann es
nicht überraschen, dass 49 Prozent
der Schülerinnen und Schüler der
Hauptschulen (oder entsprechender Bildungsgänge), 18 Prozent der
Jugendlichen der Gesamtschulen,
neun Prozent der Realschülerinnen
und -schüler sowie 0,5 Prozent der
in Gymnasien Lernenden zur Gruppe
der Schwachen zählen. Diese Zahlen
belegen ein weiteres Mal, dass die
strukturelle Gliederung der weiterführenden Schulen in Deutschland
ihren tradierten „Auftrag“, Kinder
auszusondern, erfüllt.

Wendet man sich der weiteren Perspektive der „schwachen Schülerinnen
und Schüler“ zu, so bleibt nur, das
längst vertraute Bild nachzuzeichnen:
Die Chancen dieser Jugendlichen, keinen Ausbildungsplatz zu erhalten und
im „Übergangssystem“ so lange ruhig
gestellt zu werden, bis sie sich damit
abgefunden haben, sind hoch.

Wenig Zukunftschancen

Über ihren weiteren Lebensweg stellt
der Bildungsbericht 2010 fest: Von den
25- bis unter 65-Jährigen, die keine
a
­ bgeschlossene berufliche Ausbildung
hatten, waren 55 Prozent erwerbstätig,
35 Prozent Nichterwerbspersonen und
zehn Prozent arbeitslos. Bei den Angehörigen der gleichen Altersgruppe, die
eine Lehr- oder Anlernausbildung hatten,
lagen die Vergleichszahlen bei 76, 18 und
sechs Prozent. Erwerbstätige, die weder
über einen Hauptschul- noch über einen
beruflichen Abschluss verfügten, erzielten einen Bruttostundenlohn, der bei 86
Prozent des Median* lag – Arbeitnehmer
mit Hauptschul- und Berufsbildungsabschluss kamen auf 113 Prozent. Von den
30- bis unter 60-Jährigen bekundeten in
der Gruppe „ohne Hauptschulabschluss
und ohne beruflichen Abschluss“ zwölf
Prozent politisches Interesse. In der Gruppe „Hauptschulabschluss und beruflicher
Abschluss“ äußerten dies 20 Prozent.
Diese Befunde zeigen: Mit einem Ausbildungsabschluss wächst die Wahrscheinlichkeit, dauerhaft erwerbstätig
zu sein, erhöht sich das Arbeitseinkommen und steigt das politische Interesse.
Das Gegenteil gilt für die schwachen
Schülerinnen und Schüler. Dieser Ausblick macht auf das entscheidende Risiko für die Gesellschaft aufmerksam.
Prof. em. Klaus Klemm,
Bildungsforscher

*Der Median ist der Wert innerhalb einer Verteilung, der zwischen der oberen
und der unteren Hälfte der Werte liegt.
Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

21

22 Jugendhilfe

Politischer Aktionismus
ohne Effekt
// Seit PISA ruhen auf den Kitas
große Hoffnungen, denn dort sollen Deutsch-Defizite erkannt und
behoben werden. Jedes Bundesland hat eigene Diagnose- und
Förderkonzepte, doch nur wenige
zeigen Wirkung. //
Auf dem Grasdach wächst Schnittlauch.
Man könnte mit einer kurzen Leiter
h
­ inaufklettern und ein paar Halme für
die Mittagssuppe abschneiden. Aber
das ist gar nicht nötig, denn die vor 20
Jahren als Öko-Kita gebaute Einrichtung
hat auch noch einen Kräutergarten. So
üppig und schnell wie hier draußen das
Grün sprießt, so nachhaltig wächst drinnen der Wortschatz der Kinder – sogar
bei den größten Schweigern.
„Ein Junge sprach auf einmal ohne Punkt
und Komma“, erinnert sich Erzieherin Ifigenia Eleftheriadou. Der Vierjährige mit
türkischen Wurzeln erlebte etwas völlig
Neues: Er bekam Sicherheit in der Zweitsprache und bemerkte erstaunt, dass
andere ihm aufmerksam zuhörten.
Die Kita „Brühler Landstraße“ liegt im
Süden Kölns. Vor der Bushaltestelle
am Ortsausgang wartet eine sorgfältig
frisierte alte Dame im beigen Kostüm.
Aus den Hochhäusern gegenüber wirft
gerade jemand eine leere Safttüte aus
dem Fenster. Meschenich ist einer jener
Großstadtbezirke, die zwischen Brennpunktsiedlung und schmuckem Einfamilienhaus alles zu bieten haben.

machten es drei der sechs untersuchten
Kölner Kindergärten genau andersherum. Sie förderten alle Mädchen und Jungen nach der Methode der sogenannten
Language Route, die das Sprachtraining
in den Alltag der Kinder integriert.
Diese in den Niederlanden sehr erfolgreiche und verbreitete inklusive Förderung
unterscheidet nicht zwischen Kindern
mit Sprachdefiziten und ohne Sprachdefizite. Das Ergebnis der Studie spricht
nach Ansicht des Projektleiters Professor
Hans-Joachim Motsch für sich und gegen
den Trend: Während an anderen Kitas
die Schere zwischen sprachlich starken
und schwachen Kindern trotz Förderung
immer weiter aufgeht, belegt die Kölner
Untersuchung das Gegenteil.
Kinder aus Zuwandererfamilien profitierten laut dem Forscher ganz besonders von der inklusiven Sprachförderung. Die Kindergärten, die nach dem
Prinzip der Language Route arbeiteten,
erzielten bessere Ergebnisse als Einrichtungen mit einem sogenannten PullOut-Verfahren.
Norbert Hocke, GEW-Experte für frühkindliche Bildung, wundert das nicht: „Es
bestätigt das, was wir aus der Forschung
längst wissen: Am erfolgreichsten ist eine
Förderung, die nicht aussondert und die
in den Alltag der Kinder integriert ist.“
Seiner Ansicht nach werden bei der her-

kömmlichen Sprachförderung und -diagnostik nach wie vor drei Kardinalfehler
begangen: „Erstens sind die meisten
Sprachtests nicht für Kindergartenkinder, sondern für Schüler konzipiert“,
moniert Hocke. Zweitens gebe es bislang keine Messverfahren, die den kulturellen Hintergrund von Migrantenkindern berücksichtigten: „Grundlage der
Sprachtests ist nach wie vor die deutsche Mittelschichtsfamilie.“ Dem Alltag
vieler Kindertagesstätten entspricht
das aber längst nicht mehr – vor allem
in den Großstädten. Als drittes Manko
sieht Hocke die Erzieherinnenausbildung, die noch zu wenig über kindliche
Sprachentwicklung vermittle. Dabei gelten die Fachkräfte als Dreh- und Angelpunkt für eine gelungene Sprachförderung. „Ich halte nichts davon, externe
Experten für die Sprachförderung zu
holen, denn die haben keinen Bezug zu
den Kindern“, warnt Hocke.
Sprachförderung als Beziehungsarbeit –
so sehen das auch die Erzieherinnen in
der Kita an der Brühler Landstraße. „Wir
reflektieren immer wieder, wie wir mit
den Kindern sprechen“, sagt Leiterin
Lisa Hartwig. Das bedeutet: ganze Sätze, jede Bewegung und Handlung verbal
begleiten, Ja-Nein-Antworten der Kinder vermeiden und sich Zeit nehmen,
auf Antworten zu warten.

Mehr als 63 Prozent der Jungen und
Mädchen in der Kita kommen aus Migrantenfamilien. Im vergangenen Jahr
hat die Einrichtung gemeinsam mit fünf
anderen städtischen Kitas an einer Studie der Universität Köln teilgenommen,
die für die Sprachförderung in Deutschland überraschende Ergebnisse brachte:
Während viele Programme darauf setzten, Kinder aus ihren Kitagruppen he­
rausnehmen, um sie einzeln zu fördern,
Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

Fotos: Jürgen Bindrim

Sprachtraining integriert

So üppig wie auf dem Grasdach der Kölner Kita Brühlerstraße der Schnittlauch
wächst, so nachhaltig wächst drinnen der Wortschatz der Kinder.

Jugendhilfe

Mehr als 63 Prozent der Jungen und Mädchen in der Kita Brühlerstraße kommen aus
Migrantenfamilien. Während viele Programme zur Sprachförderung darauf setzen,
Kinder einzeln zu fördern, macht es die Kita in Köln genau andersherum: Sie integriert das Sprachtraining in den Alltag der Kinder.

Hartwig hat das mittlerweile schon so
verinnerlicht, dass sie die Methode gelegentlich zu Hause anwendet – sehr zur
Verwunderung ihrer Gäste. „Manchmal
ertappe ich mich dabei, wie ich Freunde
beim Essen mit übertrieben klarer Aussprache frage: Möchtest Du ein Roggenbrot oder lieber ein Körnerbrötchen
oder vielleicht eines mit Sesamkörnern
darauf?“

Überzogene Erwartungen

Was auf Erwachsene seltsam wirken
mag, ist bei den Kindern der Schlüssel
zum Spracherfolg. Alle Erzieherinnen
der Kölner Kita wurden geschult und bei
ihrer täglichen Arbeit von Logopäden
und Sprachtherapeuten begleitet. Wer
wollte, konnte sich auch filmen lassen,
um Gesprächssituationen später mit Experten zu analysieren. Im Mittelpunkt
des Konzepts der Language Route stehen Bilderbücher und andere Materialien, mit denen die Kinder neue Wörter
lernen. Diese zehn bis 15 Kernwörter
werden dann über Wochen hinweg immer wieder verwendet – eingebettet in
den Alltag der Kinder. Die Gruppen richten außerdem einen „Erzähltisch“ ein,
auf dem sich die Wörter in Form von
Gegenständen wiederfinden, so dass
die Kinder spielerisch und mit allen Sinnen das Gelernte wiederholen können.
Und dennoch ist auch die Langua-

ge Route kein Wundermittel, das alle
Stummen zum Sprechen bringt. Experten warnen mittlerweile vor überzogenen Erwartungen an das Sprachniveau
von Kindern aus Migrantenfamilien.
„Wenn deutschsprachige Kinder in der
Schule eine Fremdsprache lernen, dann
erwarten wir doch auch nicht, dass sie
nach zwei Jahren parlieren wie Engländer oder Franzosen“, sagt die Sprachwissenschaftlerin Rosemarie Tracy von der
Uni Mannheim, die gerade in einer Pilotstudie die Sprach- und Förderkompetenz von Fachkräften in den Kitas untersucht. Ihr Vorwurf an die Politik lautet,
dass die Rahmenbedingungen für die

Sprachförderung in Deutschland nicht
stimmen: „Deutsch als Zweitsprache ist
nicht zum Nulltarif zu haben.“
Auch Tracys Frankfurter Kollegin Petra Schulz, Professorin für Deutsch als
Zweitsprache an der Goethe-Universität,
kritisiert die Sprachtests bei Vorschulkindern. „Die gegenwärtigen Screenings
sind ein Produkt, das aus bildungspolitischer Not heraus entstanden ist“, sagt
sie. Das sei politisch nachvollziehbar,
aber wissenschaftlich nicht zielführend.
Schulz hält Programme wie „Delfin“ in
Nordrhein-Westfalen oder „KISS“ in Hessen für Schnellschüsse: zu wenig Zeit, zu
wenig durchdacht, zu sehr auf den Wortschatz und zu wenig auf die tatsächliche
Sprachkompetenz konzentriert. „Wenn
ich einem Kind das Bild eines Pfaus zeige, aber es kennt das Tier gar nicht, dann
sagt das vielleicht etwas über seinen Alltag, aber nichts über sein Sprachvermögen aus“, kritisiert die Forscherin.
Zu ernüchternden Ergebnissen war
Anfang des Jahres auch das BerlinInstitut für Bevölkerung und Entwicklung gekommen, das die zahlreichen
Sprachtest- und Förderprogramme in
Deutschland unter die Lupe genommen
hatte. Zwar förderten die Bundesländer
mit einer Fülle von Programmen das
Deutschlernen in den Kindertagesstätten. Doch gemessen an Investitionen
und Aufwand sei das Ergebnis enttäuschend gering, so die Wissenschaftler:
politischer Aktionismus ohne Effekt.
Katja Irle,
freie Journalistin

Sprache testen und fördern

Frühe Sprachförderung gilt seit dem PISA-Schock vor mehr als zehn Jahren als
Allheilmittel für Bildungsprobleme. Deshalb investieren Bund und Länder viel
Geld und Engagement in diesen Bereich. Der Bildungsföderalismus hat jedoch
dazu geführt, dass es mittlerweile mehr Förderprogramme als Bundesländer
gibt. Anstatt sich auf gemeinsame Standards zu einigen, kocht jedes Land seine eigene Buchstabensuppe.
Ähnlich ist es bei den Sprachstandserhebungen (Screenings). Auch hier verwenden die Bundesländer sehr unterschiedliche Testverfahren. Kritik gibt es
an allen: So kam das Deutsche Jugendinstitut (DJI) bei einer Expertise vor einigen Jahren zu dem Schluss, dass Deutschland sich bislang mit „suboptimalen
Lösungen“ begnüge. Die Experten mahnten schon damals, dass die Tests viel
zu viele Aspekte vernachlässigten: „Wir benötigen dringend Verfahren, mit
denen auch kommunikative, narrative und semantische Fähigkeiten näher
charakterisiert werden können.“ 
K.I.

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

23

24 Jugendhilfe

Alltagsroutine durchbrechen
// Kita-Index für Inklusion: Eine Umfrage der GEW
belegt den praktischen Nutzen eines Bestsellers –
und wie er die Praxis verändert hat. //

leginnen und Kollegen. Weitere Gründe sind unter anderem,
dass die Einrichtung gerade mit anderen Veränderungsprozessen befasst oder Inklusion nicht das Thema sei.

Foto: David Ausserhofer

Veränderungen

Inklusion verändert auch die Kitas: Der Blick auf das Kind
r
­ ichtet sich auf Vielfalt und Unterschiedlichkeit.

Seit 2006 gibt die GEW den Kita-Index für Inklusion in deutscher Sprache heraus – mittlerweile in der 5. Auflage mit insgesamt 14 000 Exemplaren. Die Bildungsgewerkschaft hat
800 Kindertageseinrichtungen und Einzelpersonen befragt,
wie sie den Index nutzen.

Hohe Erwartungen

Knapp 98 Prozent der Kitas haben die Erwartung, dass sie mit
dem Index die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und
ohne Behinderung verbessern können. Knapp 80 Prozent
versprechen sich Unterstützung bei der Arbeit mit benachteiligten Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. 75
Prozent wollen das pädagogische Konzept überarbeiten.

Nutzung

In knapp der Hälfte der Einrichtungen steht der Index allen
Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern zur Verfügung. In 24,6
Prozent der Kitas wird er regelmäßig ein- bis mehrmals im
Monat genutzt. 8,7 Prozent gaben an, dass er zum ständigen
Repertoire gehört. In 21,7 Prozent der Kitas dient er der regelmäßigen Reflexion und Diskussion im Team, in 22,4 Prozent
hilft er bei der Umstrukturierung der Einrichtung. Des Weiteren wird er für die Evaluation der Arbeit, Fortbildungen oder
Facharbeiten genutzt. 45,2 Prozent erklärten, dass der Index
nur selten eingesetzt werde, 19 Prozent arbeiteten bisher
nicht mit ihm.
Mehr als die Hälfte derer, die den Index nicht nutzen, gaben
dafür zeitliche und personelle Gründe an. Etwas mehr als ein
Fünftel (22,5 Prozent) der Kitas bräuchten noch weitere Unterstützung. Bei 21,3 Prozent gibt es Widerstand bei den KolErziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

Mehr als 100 Angaben zeigen, dass sich vor allem die Haltung pädagogischer Fachkräfte verändert. Die pädagogische
Arbeit wird intensiver reflektiert und diskutiert. Der Blick auf
das Kind richtet sich auf Vielfalt und Unterschiedlichkeit. In
den Einrichtungen werden „Barrieren“ erkannt und verändert. Außerdem verbessert sich die Zusammenarbeit mit den
Eltern.
Aus der Befragung lassen sich fünf Schlüsse ziehen:
1.	
Träger und Politik müssen es endlich angehen, die Arbeitsbedingungen in den Einrichtungen zu verbessern: mehr
Personal, mehr Vor- und Nachbereitungszeit, Freistellungen für Leitungskräfte.
2.	 Finanzierungsregelungen in den Landesgesetzen müsDie
sen institutionell garantieren, dass Inklusion möglich ist.
Eine individuell abzurechnende, am einzelnen Kind orientierte Finanzzuweisung ist dafür ungeeignet. Kindertageseinrichtungen brauchen verlässliche Mittel. Nur so lässt
sich eine langfristige Personalentwicklung sichern.
3.	
Fachberatung und Fortbildung sollten vermitteln, dass
I
­nklusion keine zusätzliche Aufgabe ist, sondern zu den
allgemeinen Grundlagen jedes pädagogischen Konzepts
gehört. Also: Inklusion nicht auf alles andere „oben drauf“,
sondern in die anderen Aufgaben „hinein“. Was bedeutet
Inklusion etwa in der Sprachförderung, der Elternarbeit,
bei Kindern, die jünger als drei Jahre sind?
4.	
Alle Erzieherinnen und Erzieher müssen sich fragen, inwieweit sie bereit sind, ihre Alltagsroutine zu durchbrechen.
Die Teams müssen sich für neue Impulse und Wege öffnen.
Anders zu denken ist kein Angriff auf das Hergebrachte,
sondern Ansporn für eine kreative, zwar herausfordernde,
aber lebendige Weiterentwicklung.
5.	 Herausgeber des Index‘ müssen diesen so verändern,
Die
dass er leichter zu nutzen ist. Dazu gibt die GEW eine Broschürenreihe heraus, die in die Grundlagen von Inklusion
einführt und Beispiele aus der Praxis zeigt*.
Bernhard Eibeck,
Referent für Jugendhilfe und Sozialarbeit beim GEW-Hauptvorstand,
Jennifer Kronz,
BA-Kindheitspädagogin und MA-Studentin „Erziehungs- und Bildungswissenschaft“ an der Universität Bamberg

*www.gew.de/Inklusion_kita.html
GEW (Hrsg.): Index für Inklusion – Tageseinrichtungen für
­Kinder, Frankfurt am Main, 5. Auflage 2012 – 16 Euro (inkl.
Porto). Die Broschüre kann per Mail an broschueren@gew.de
bestellt werden.

Dialog

2/2012

Inhalt:
Titel
Cartoon: Karl-Heinz Brecheis

Nachteile im Alter

Kommentar:

Eignung entscheidend

Jeder fünfte Mensch in Deutschland ist
schon einmal wegen seines Alters benachteiligt worden. Wie eine repräsentative Umfrage im Auftrag der Antidiskriminierungsstelle des Bundes belegt,
beschwerten sich vor allem die Jüngeren. Von den 18- bis 29-Jährigen gaben
29 Prozent an, Nachteile wegen ihres
Alters erlebt zu haben. In der Gruppe der über 60-Jährigen berichteten
18 Prozent über negative Erfahrungen.
Ein 38-jähriger Rechtsanwalt wurde vor

Seite 2

Interview

„Diskriminierung nicht
gefallen lassen“

einem Münchner Club abgewiesen, weil
er zu alt für die „Unter-30-Party“ sei.
Er verklagt nun den Clubbetreiber auf
5000 Euro Schadenersatz und verlangt
eine Erklärung, die altersbedingte Einschränkungen ausschließt. Beschwerden, die bei Hanne Schweitzers Büro
gegen Altersdiskriminierung eingehen,
betreffen meist das Arbeitsleben. Danach folgt der Finanzbereich. Zwischen
200 und 500 Meldungen zählt die Kölnerin jährlich, einen Teil veröffentlicht
sie auf ihrer Website. Zum Beispiel
verwehrten Banken Menschen, die älter als 70 Jahre sind, eine Kreditkarte
– oder die Laufzeit für die Finanzierung
eines Hauskaufs war bis zum Alter von
70 Jahren begrenzt. Banken befürchten, dass Kredite aufgrund von Krankheit oder Tod nicht vollständig zurück-

Seite 3

In Kürze

Nachteile im Alter
// Ob bei der Vergabe von Bankkrediten oder der medizinischen
Behandlung – das Lebensalter
spielt eine Rolle. Insbesondere
Menschen, die jünger als 30
Jahre sind, beschweren sich über
Diskriminierungen. //

Seiten 1-2

Seite 4

gezahlt werden. Der Bundesverband
deutscher Banken erklärte gegenüber
der Bundesarbeitsgemeinschaft der
Senioren-Organisationen: „Bei Berücksichtigung der statistischen Lebenserwartung ist das Ausfallrisiko bei einem
älteren Menschen naturgemäß höher
als zum Beispiel bei einem 40-jährigen
Kunden.“ Ein hohes Alter könne daher
„die Kreditvergabe in Frage stellen“.

Teurer für Senioren

Auch in einigen Versicherungspolicen
spielt das Alter eine Rolle. Die Höhe
der Beiträge ist nach Altersgruppen
unterschiedlich. Kraftfahrzeugversicherungen sind laut Vergleichsanalysen
aktuell für Seniorinnen und Senioren
fast durchweg teurer geworden. Für die
Haftpflicht zahlen Versicherte, die älter

Dialog | 2/2012

2 Dialog – Kommentar
als 60 Jahre sind, bis zu 50 Prozent mehr
als 40-Jährige, wie die Unternehmensberatung Nafi ermittelte. Begründung
für die Tarifunterschiede: Menschen im
Alter ab 60 Jahren hätten „einen überdurchschnittlichen Schadenbedarf“, so
Stephan Schweda vom Gesamtverband
der deutschen Versicherungswirtschaft.
Da das Risiko von Schadensfällen in dieser Gruppe größer ist, verlangt die Versicherung höhere Prämien.
Unterschiede zwischen Jung und Alt
gibt es auch beim Einkommen. In Hamburg müssen Pensionärinnen und Pensionäre seit 2011 auf ihr Weihnachtsgeld ganz oder teilweise verzichten.
Bis zur Besoldungsgruppe A 12 erhalten sie noch 500 Euro. Bei den aktiven
Beamtinnen und Beamten wurde die
Sonderzahlung auf 1000 Euro gekürzt.
„Die eigentlich bedenkliche, altersdiskriminierende Wendung kommt aber
erst noch“, erklärt Hein Hocker vom
GEW-Seniorenausschuss: „Ab 2012 ist
das Weihnachtsgeld in die Besoldungs­
tabelle eingearbeitet worden – aber
nur für die aktiven Beamtinnen und

Beamten.“ Die Folge: Das Ruhegehalt
wird jetzt mit dem Prozentsatz aus einer Besoldungstabelle berechnet, die
niedrigere Grundgehaltssätze ausweist.
Somit geht den Pensionärinnen und
Pensionären Geld verloren.
Die Gerichte beschäftigt die Frage, ob
es diskriminierend ist, Beamtinnen und
Beamte, die jünger als 31 Jahre sind,
bei der Einstellung nach Alter in eine
Besoldungsstufe einzugruppieren. Das
Verwaltungsgericht Halle sah in der Festsetzung des Besoldungsdienstalters eine
Diskriminierung wegen des Alters.
Das Alter führt auch zu unterschiedlicher medizinischer Versorgung. Bei einem Herzinfarkt erhalten 65-Jährige im
Vergleich zu jüngeren Patientinnen oder
Patienten „eine weniger kostenintensive Behandlung“, stellt der Altenbericht
der Bundesregierung fest. Die Sachverständigen machen große Defizite bei
der psychotherapeutischen Behandlung
alter Menschen aus. Bei psychischen
Leiden wie Demenz oder Depression unterbleibe Hilfe, weil Möglichkeiten der
Diagnostik, Therapie und Aktivierung

nicht genutzt würden. Untersuchungen
legten nahe, dass zehn Prozent der über
60-Jährigen die erforderliche Psychotherapie nicht erhalten. Ein Grund dafür
sei, dass mit höherem Lebensalter oft
die Erfolgsaussichten der Methoden als
geringer erachtet werden.
Barbara Haas,
freie Journalistin

Das Allgemeine Gleichbehandlungs­
gesetz verbietet Diskriminierung
wegen des Alters. Das Gesetz spricht
von Benachteiligung, weil nicht jede
unterschiedliche Behandlung, die
einen Nachteil zur Folge hat, diskriminierend sein muss. Benachteiligt
ist ein Mensch, wenn er schlechter
behandelt wird als eine Vergleichsperson. Jüngere Beschäftigte sind
beispielsweise bei Regelungen im
Nachteil, nach denen der berufliche
Aufstieg mit höherem Alter automatisch erfolgt.

Eignung entscheidend

Foto: DGB

Martina
Perreng
// DGB-Kommentar
zur Alters­diskriminierung //

In der Arbeitswelt leiden vor allem ältere Menschen unter Benachteiligung.
Tarifliche Vereinbarungen können sie
schützen. Der DGB und seine Mitglieds-

Dialog | 2/2012

gewerkschaften lehnen jede Form von
Diskriminierung ab – dazu gehört selbstverständlich auch die Diskriminierung
wegen des Alters. Es ist nicht hinzunehmen, dass Menschen nur deshalb keine
Chance in einem Einstellungsgespräch
haben, weil sie zu alt oder zu jung sind.
Entscheidendes Kriterium muss immer
die Eignung des oder der Einzelnen sein,
die vorgesehenen Anforderungen am
konkreten Arbeitsplatz zu erfüllen. Notwendig ist aber zusätzlich, dass in den
Unternehmen und Betrieben sichergestellt wird, dass die Beschäftigungsfähigkeit aller Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter gefördert wird und erhalten
bleibt – unabhängig von deren Alter.
Dazu gehört, jüngere Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiter ordentlich auszubilden
und einzuarbeiten sowie älteren Beschäftigten zu ermöglichen, ihr Wissen
und Können zu erhalten und bestmöglich einzusetzen.

Auch wenn jüngere Beschäftigte wegen
ihres Alters diskriminiert werden können, leiden in der betrieblichen Realität
vor allem Ältere unter Benachteiligung.
Deshalb ist es richtig, dass die Tarifvertragsparteien Vereinbarungen getroffen haben, die altersbedingte Probleme
ausgleichen können. Den Tarifvertragsparteien steht bei solchen Regelungen
ein erheblicher Gestaltungsspielraum
zu. Solange sich an den schlechten Arbeitsmarktchancen Älterer aufgrund
des vorurteilsbehafteten Einstellungsverhaltens der Unternehmen nichts
Grundlegendes ändert, ist es deshalb
zum Beispiel gerechtfertigt, für ältere
Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer einen besonderen Bestandsschutz
durch tarifvertragliche Regelungen vorzusehen.
Martina Perreng, Leiterin des Referats
A
­ rbeitsrecht beim DGB-Bundesvorstand

Dialog – Interview

// Meistens wenden sich Menschen
an die Antidiskriminierungsstelle
des Bundes (ADS), weil sie im
Arbeitsleben wegen ihres Alters
benachteiligt wurden. ADS-Leiterin Christine Lüders berichtet
über unsinnige Altersgrenzen und
Unkenntnis über Rechte. //
Dialog: Gesellschaft und Rechtsprechung setzen bewusst Altersgrenzen.
Wann erwächst daraus ein Nachteil?
Christine Lüders: Es gibt eine ganze Reihe von Altersgrenzen, die unsinnig sind.
Ein Beispiel: Wer nach dem Berliner
Bezirksamts-Mitglieder-Gesetz bis vor
Kurzem zur Stadträtin oder zum Stadtrat
gewählt werden wollte, musste mindestens 27 oder durfte höchstens 57 Jahre
alt sein. Das sind doch völlig willkürliche
Setzungen! Außerdem ist das Altersdiskriminierung – gegenüber Menschen
über 57 und gegenüber Menschen unter
27 Jahren. Wir haben deshalb eine Kommission unter Vorsitz des ehemaligen
Bremer Bürgermeisters Henning Scherf
beauftragt, bis zum Herbst konkrete
Handlungsvorschläge zu erarbeiten, um
Altersgrenzen zu überprüfen.
Dialog: Das Alter spielt eine Rolle bei
der Jobsuche oder auch beim Abschluss
von Versicherungen. In welchen Bereichen stellen Sie am häufigsten eine Diskriminierung fest?
Lüders: An uns wenden sich sowohl
Menschen, die wegen ihres Alters im
Arbeitsleben benachteiligt werden, als
auch beim Abschluss zivilrechtlicher Verträge. Das Verhältnis der Anfragen in diesen Bereichen liegt etwa bei vier zu eins.
Das liegt sicher auch daran, dass eine Benachteiligung am Arbeitsplatz schwerwiegendere Folgen hat als im Zivilrecht.
Dialog: Erkennen Sie eine systematische Diskriminierung?
Lüders: Nein. Wir sehen, dass die überwiegende Mehrheit der Unternehmen
sich an das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG) hält. Doch es gibt auch

unbewusste Diskriminierung, etwa im Bewerbungsverfahren. Deshalb haben wir
das Pilotprojekt „Anonymisierte Bewerbungsverfahren“ auf den Weg gebracht.
Dialog: Ist es erfolgreich gegen Diskriminierung?
Lüders: Das Pilotprojekt hat gezeigt,
dass Frauen und Menschen mit Migrationshintergrund besonders von anonymisierten Bewerbungsverfahren profitieren können. Bei älteren Menschen
konnten die Wissenschaftler keine
messbaren Ergebnisse nachweisen. Das
lag aber schlicht daran, dass mehrere
unserer Partner das Verfahren im Ausbildungsbereich getestet haben. Grundsätzlich sind wir ganz sicher, dass ältere
Menschen profitieren können. Denn
hier zählt allein die Qualifikation, das
Verfahren bietet gleiche Chancen für
alle. Das zeigen auch die Erfahrungen
mit derartigen Verfahren im Ausland.
Dialog: Das AGG verbietet Diskriminierung wegen des Alters. Warum ist
es jedoch gerade bei diesem Merkmal
schwer umzusetzen?
Lüders: Das AGG gibt es erst seit 2006,
und nicht alle Betroffenen kennen ihre
Rechte. Das liegt sicher auch daran,
dass Diskriminierungen etwa wegen
des Geschlechts oder der ethnischen
Herkunft gesellschaftlich geächtet und
als verboten wahrgenommen werden,
wegen des Alters jedoch nicht. Einer
Forsa-Umfrage zufolge weiß knapp ein
Drittel der Bundesbürger nicht, dass
Altersdiskriminierung verboten ist.
Deshalb haben wir gemeinsam mit prominenten Botschaftern das Jahr 2012
zum Jahr gegen Altersdiskriminierung
erklärt. Wir wollen deutlich machen: Es
gibt ein Gesetz, das vor Diskriminierung
schützt. Und es gibt Beratungsstellen.
Dialog: Wenden sich mehr alte oder
mehr junge Menschen an die Antidiskriminierungsstelle?
Lüders: Tendenziell sind das eher ältere.
Wir haben aber auch immer wieder Anfragen von jüngeren Menschen.

Foto: dpa

„Diskriminierung nicht
 gefallen lassen“

Christine Lüders ist Leiterin der Anlaufstelle für Menschen, die diskriminiert
worden sind.

Dialog: Wie können sich Betroffene
wehren?
Lüders: Ich kann jedem nur raten: Lassen Sie sich Diskriminierung nicht gefallen, wenden Sie sich an eine Beratungsstelle oder direkt an die ADS. Viele
Betroffene wehren sich auch deshalb
nicht, weil sie Angst haben, die erfahrene Ungleichbehandlung nicht im vollen Umfang nachweisen zu können. Das
AGG sieht hier aber eine Beweiserleichterung vor. Es reicht zunächst aus, Anhaltspunkte vorzutragen, die auf eine
Ungleichbehandlung hinweisen. Die
andere Partei trägt dann die Beweislast
dafür, dass keine Benachteiligung stattgefunden hat.
Interview: Barbara Haas,
freie Journalistin

Christine Lüders (59) leitet seit
2010 die Antidiskriminierungsstelle
des Bundes (ADS). Die studierte Pädagogin will das Diskriminierungsverbot im 2006 eingeführten Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz
bekannt machen und erarbeitet
Vorschläge, wie der Schutz ausgeweitet werden könnte.

Dialog | 2/2012

3

4 Dialog – In Kürze

Bildungstag mit Scherf

Foto: imago

Einen Bildungstag für Seniorinnen und
Senioren veranstaltet die GEW Schleswig-Holstein am 1. November. Thema
im „Convent Garden“ in Rendsburg sind
die Bedürfnisse älterer Menschen.
Angeboten werden Workshops zu Gesundheitsvorsorge, Stimmtraining, Entspannung und ein Vortrag des früheren
Bremer Bürgermeisters Henning Scherf
(SPD).

Henning Scherf

Anmeldung bei der GEW SchleswigHolstein, Ilse-Marie Bielefeld, Telefon
0431/51951550, info@gew-sh.de

Hilfe gegen ­
Diskriminierung
Für Menschen, die sich benachteiligt
behandelt oder herabgesetzt fühlen,
hat der Bund eine Anlaufstelle eingerichtet. In der Antidiskriminierungsstelle (ADS) können diese sich informieren und beraten lassen. Ein Team
von sechs Juristinnen und Juristen
bietet eine rechtliche Einschätzung
des Falles an und beantwortet Fragen
zum Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz. Über ein Beratungsformular,
das im Internet zur Verfügung steht,
können Betroffene auch Vorfälle nur
zur Kenntnis geben. Fünf praktische
Vorschläge, um sich gegen Altersdiskriminierung zu wehren, gibt das Kuratorium Deutsche Altershilfe:
1.  eflektieren Sie Ihr eigenes AltersR

bild und trainieren Sie Ihr Selbstbewusstsein im Alter.
2.  reten Sie Altersdiskriminierungen –
T
wenn möglich – direkt entgegen.
3.  achen Sie Altersdiskriminierung
M
sichtbar.
4.  okumentieren Sie AltersdiskrimiD
nierung.
5.  rganisieren Sie sich gegen Alters­
O
diskriminierung.

Die Antidiskriminierungsstelle des Bundes ist über die Hotline 03018/555 1865
erreichbar. Das elektronische Kontaktformular ist auf der Internetseite
www.antidiskriminierungsstelle.de
zu finden.

Armut trifft
Senioren
Immer mehr Alte und Alleinerziehende
kommen zu den Lebensmittelausgabe­
stellen der Tafeln. Angesichts dieser
Tendenz hat der Bundesverband Deutsche Tafeln erneut vor einer steigenden
Armut älterer Menschen gewarnt. Nach
Angaben des Vorsitzenden Gerd Häuser
sind bundesweit rund acht Millionen
Menschen von Armut bedroht. An den
4500 Ausgabestellen der Tafeln erhalten 1,5 Millionen Bedürftige Nahrungsmittel.

Impressum
Herausgeber:

Gewerkschaft
Erziehung und Wissenschaft
Hauptvorstand
Postfach 90 04 09
60444 Frankfurt/M.
Tel.: (069) 7 89 73-0
Fax: (069) 7 89 73-201
E-Mail: info@gew.de
Internet: www.gew.de

Redaktion:

Ulf Rödde (verantwortlich),
Anne Jenter, Helga Haas-Rietschel,
Barbara Haas, Frauke Gützkow,
Hildegard Klenk, Hedda Lungwitz

Gestaltung:

Werbeagentur Zimmermann GmbH,
Frankfurt/M.
Juli 2012

Universität stellt ­ ensionäre an
P
An der Goethe-Universität in Frankfurt
am Main engagieren sich zunehmend Seniorinnen und Senioren in der Lehre. Seit
2010 hat die Hochschule elf Stellen mit
pensionierten Professorinnen und Professoren besetzt. Die Seniorprofessuren
sind als zusätzliches Angebot gedacht,

Dialog | 2/2012

um die Betreuungsrelation zu verbessern. Die Stellen werden emeritierten
Professoren angeboten, um weiter in der
Lehre tätig zu bleiben. Eine Ernennung
muss beim Präsidium der Uni beantragt
werden, die Fachschaft kann eine Stellungnahme abgeben. Das Modell gibt es

seit 2009. Im laufenden Sommersemester nahmen vier Seniorprofessoren ihre
Tätigkeit auf. Sie unterrichten zwischen
vier und acht Stunden pro Woche und
arbeiten auf Honorarbasis: Für vier Wochenstunden erhalten sie 5000 Euro pro
Semester, für acht Stunden das Doppelte.

Tarifpolitik

Arbeitgeber gesprächsbereit
// Die Tarifgemeinschaft deutscher
Länder (TdL) will mit der GEW
unverbindlich ausloten, ob sie über
eine per Tarifvertrag geregelte
Bezahlung angestellter Lehrerinnen und Lehrer weiterverhandelt. //

In die Auseinandersetzung um eine tarifliche Eingruppierung von Lehrkräften an Schulen und Hochschulen
kommt möglicherweise wieder Bewegung. Die TdL hat der
GEW nach ihrer Mitgliederversammlung ein Gespräch über
m
die Wiederaufnah­ e der Tarifverhandlungen für eine Entgeltordnung für angestellte Lehrkräfte (L-ego) angeboten.
Noch in der Mitgliederversammlung hatten die meisten
Länder, wesentlich getragen von großen Ländern wie
NRW und Baden-Württemberg, jede Form von Verhandlungen abgelehnt. Vor einer abschließenden Entscheidung
wollen die Arbeitgeber erörtern, „ob die gegenseitigen Positionen sich in einer Weise angenähert haben, die eine Wiederaufnahme der Verhandlungen gerechtfertigt erscheinen
lässt“. Das teilte der Geschäftsführer der TdL, Knut Bredendiek, dem GEW-Hauptvorstand in einem Schreiben mit.
Die GEW hatte die Arbeitgeber im Januar aufgefordert, über
die tarifliche Eingruppierung von Lehrerinnen und Lehrern
weiterzuverhandeln. Für die anderen Landesbeschäftigten
gilt seit dem 1. Januar eine neue Entgeltordnung, die für viele
Neueingestellte eine bessere Eingruppierung vorsieht. Für die
gut 200 000 angestellten Lehrerinnen und Lehrer gilt die Vereinbarung nicht. Die GEW fordert, endlich auch die Eingruppierung der angestellten Lehrerinnen und Lehrer durch eine
L-ego tariflich zu regeln. Die 2009 aufgenommenen Verhandlungen sind seit mehr als einem Jahr unterbrochen.

Lohnunterschiede von bis zu 1000 Euro

Die Länder-Bundestarifkommission der GEW hat bereits Ziele
für neue Verhandlungen über eine Lehrkräfte-Entgeltordnung
beschlossen. Sie will Regelungen erreichen, die sich „am allgemeinen Bewertungsgefüge des öffentlichen Dienstes der
Länder orientieren sowie Verantwortung, Qualifikation und
Beanspruchung berücksichtigen“. Die Benachteiligung von
Lehrerinnen und Lehrern mit ausländischen Abschlüssen und
von Beschäftigten im Tarifgebiet Ost gegenüber dem Westen
soll beendet werden. Ein ausländischer Lehrer, der ausländische Kinder unterrichtet, wird nach Informationen der GEW-

Tarifexpertin Ilse Schaad zwei
bis drei Entgeltstufen niedriger
eingestuft als eine Lehrkraft mit
deutschem Pass für vergleichbare Tätigkeiten. Je nach Bundesland
und Schulform betragen die Lohnunterschiede für Beschäftigte mit gleicher
Ausbildung zwischen 500 und 1000 Euro
monatlich, wie Betroffene berichten. „Das ist
ein Skandal“, sagt Vorstandsmitglied Schaad. „Die meisten Länder wollen Lehrerinnen und Lehrer weiter nach Gutsherrenart bezahlen und sich dabei nicht reinreden lassen.“

Streik in Ost und West ermöglichen

Die TdL stuft Lehrkräfte per Richtlinie in Entgeltgruppen ein.
Jedes Bundesland orientiert sich dabei an eigenen Kriterien.
In Westdeutschland legt der Arbeitgeber die Bezahlung durch
einseitig verordnete Richtlinien fest. Im Osten gibt es eine
Klausel im Tarifvertrag, die dieser Arbeitgeberwillkür den Segen erteilt. Den Paragrafen im Tarifvertrag, der dies festlegt,
will die GEW kündigen. Das haben die zuständigen Gremien
inzwischen beschlossen. Nun muss dies noch mit ver.di abgestimmt werden.
Dieses Teilkündigungsrecht musste die TdL der GEW in der
Tarifrunde 2011 zugestehen, nachdem keine Einigung über
einen Tarifvertrag für die Eingruppierung von Lehrkräften
zustande gekommen war. Mit der Kündigung würde auch im
Osten gelten, was bisher nur im Westen der Fall ist: Die Lehrerinnen und Lehrer dürften für einen Tarifvertrag zur Eingruppierung streiken.
Barbara Haas,
freie Journalistin

Hintergründe zur Diskussion um die Länder-Entgeltordnung für
Lehrkräfte: www.gew-tarifrunde.de/Entgeltordnung_TV-L.html

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

29

30 Gesellschaftspolitik

Stotternder Kita-Ausbau –
Betreuungsgeld erst mal aus 
// Der Streit um das Betreuungsgeld geht weiter. Dabei wird
immer klarer: Den Rechtsanspruch auf ein Betreuungsangebot für Kinder, die jünger als drei
Jahre sind, ab 1. August 2013
kann die schwarz-gelbe Regierungskoalition nicht einlösen.
Zugleich droht ein Verlust an
Qualität. Den bedarfsgerechten
Kita-Ausbau hat die Politik jahrelang verschlafen. //
In den Verwaltungen vieler Kommunen
und Landkreise geht die Angst um: Die
Angst vor einer Klagelawine der Eltern,
die keinen staatlich geförderten Betreuungsplatz für ihr Kleinkind finden.
„Die Kommunen werden alle diese Klagen verlieren – und Schadenersatz leis-

ten müssen“, prophezeit sorgenvoll der
Hauptgeschäftsführer des Deutschen
Städte- und Gemeindebundes, Gerd
Landsberg.
Die Politik wird nervös: Ein Scheitern
des Rechtsanspruchs, begleitet von
einer Klagewelle abgewiesener ­ ltern
E
im Wahljahr 2013? Das wäre eine
S
­ teilvorlage für die Opposition  – zumindest auf Bundesebene. Denn dass
der bereits 2008 zusammen mit dem
Rechtsanspruch von Bund und Ländern
b
­ eschlossene Betreuungsplatzausbau
ins Stocken geraten ist, ist nicht allein
der Bundespolitik anzulasten. Viele
Kommunal- wie Landesparlamente
haben den Ausbau immer wieder auf
die lange Bank geschoben  – und dies
nicht nur unter schwarz-gelben Mehrheiten.

Prognose:

Geschätzt wird, dass künftig im Westen 37 Prozent der Eltern Betreuungsangebote für unter Dreijährige beanspruchen, im Osten 51 Prozent. Bundesweit
entspricht dies einer Quote von 39 Prozent. In Großstädten dürfte der Bedarf
bei über 60 Prozent liegen, auf dem Lande hingegen deutlich niedriger.

Platzbedarf:

Laut dem neuen Bericht „Bildung in Deutschland 2012“ von Bund und Ländern
gab es im März 2011 insgesamt 517 000 Betreuungsplätze in Einrichtungen und
in der Tagespflege. Um die 39-Prozent-Quote bis zum 1. August 2013 bundesweit zu erreichen, müsste die Politik bis dahin weitere 262 000 Angebote schaffen, fast ausschließlich im Westen. Gut 100 000 davon sind laut Familienministerium im vergangenen Jahr entstanden – sodass immer noch 160 000 Plätze
fehlen.

Qualifikation:

Im Osten verfügen 86 Prozent des Kita-Personals über die fachliche Qualifikation, im Westen 67 Prozent. Hier haben mit 17 Prozent auch Kinderpflegerinnen
eine große Bedeutung, vor allem in Bayern (39 Prozent). Mit bundesweit drei
Prozent ist der Anteil akademisch ausgebildeter Fachkräfte weiter verschwindend gering. Ein Viertel aller Beschäftigten ist älter als 50 Jahre.

Tagespflege:

„Die Qualifikation der Tagespflegepersonen entspricht häufig nicht den fachlichen Anforderungen an ihre Tätigkeit“, heißt es im Bildungsbericht. Dies gilt
besonders im Westen, wo nur 32 Prozent der Tagesmütter über eine pädagogische Ausbildung verfügen. In den alten Ländern nimmt zwar über die Hälfte nur
bis zu zwei Kinder auf. Der Anteil derer, die mehr als vier Kinder betreuen, ist
jedoch seit 2006 deutlich von elf Prozent auf 28 Prozent gestiegen.

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

Und während der Rechtsanspruch absehbar zum Stichtag 1. August 2013
kaum zu realisieren sein wird, Kommunen und Länder einmütig nach mehr
Geld vom Bund für den Kita-Ausbau
rufen, streitet die konservative Regierungskoalition weiter über das Betreuungsgeld für daheim erziehende Mütter
und Väter – nachdem es ihr nicht gelungen ist, das umstrittene Gesetz wie
geplant vor der Sommerpause zu verabschieden.

Falsche Anreize

Die Ablehnung des Betreuungsgeldes
eint Arbeitgeber, Gewerkschaften, fast
alle Sozialverbände und die Opposition. Auch aus den Kirchen kommen
kritische und warnende Stimmen. Und
alle Meinungsumfragen signalisieren:
Die Mehrheit der Bevölkerung will das
B
­ etreuungsgeld nicht.
SPD und Grüne drohen mit Verfassungsklagen. Unklar ist, ob der Gesetzentwurf, auf den sich die Koalitionsfraktionen nach langem Zaudern und mit
vielen Gegenstimmen aus den eigenen
Reihen verständigten, nicht doch der
Zustimmung des Bundesrates bedarf.
Dann könnte es im Herbst von der
L
­ änderkammer wieder einkassiert –
oder zumindestens verfahrenstechnisch
durch das Anrufen des Vermittlungsausschusses noch monatelang blockiert
werden.
Einhellig fürchten die Kritiker: Das Betreuungsgeld für Eltern, die keinen
Kita-Platz oder die Hilfe einer staatlich
geförderten Tagesmutter in Anspruch
nehmen, setzt besonders bei armen
Familien oder Familien mit Migrationshintergrund materielle Fehlanreize.
Benachteiligt werden so gerade die
Kinder, die besonders auf Sprachförderung, Kontakte und Sozialisation mit
Gleichaltrigen angewiesen sind.
Ärgerlich: In der Auseinandersetzung
werden immer wieder alte Klischees
und längst überholte Rollenbilder her-

Gesellschaftspolitik

 getrickst

Viel „heiße Luft“

Doch schon bei der öffentlichen Präsentation des Programmes durch Schröder
und die kommunalen Spitzenverbände
ließ der Hauptgeschäftsführer des Deutschen Städtetages, Stephan Articus, seine Skepsis durchblicken: „Es wird nicht
überall gelingen, wohnortnah um die
Ecke das ideale Betreuungsangebot anzubieten. Es wird Lücken geben.“
In der Tat findet man in Schröders Papier viel heiße Luft, Appelle und Ankündigungen. Über das meiste müssten
ohnehin Länder und Kommunen allein
entscheiden, etwa darüber, Baustandards abzusenken oder die FreiflächenPlanung beim Kita-Neubau in Innenstädten flexibler zu handhaben.

Konkret übrig
bleibt nur das
Angebot des
Bundes an
die Kommunen, für
den weiteren KitaAusbau zinsverbilligte
Darlehen der
staatlichen KfWFörderbank mit einem Volumen von 350
Millionen Euro zur Ver­
fügung zu stellen. Zudem
ist der Bund bereit, zehn
Millionen Euro lockerzumachen – überwiegend aus
dem Europäischen Sozialfonds (ESF) –, um Tagesmütter fest anzustellen. Vor
letzterem

Foto: imago

vorgekramt: berufstätige „Rabenmutter” versus „Heimchen am Herd“. Die
Medien seien schuld, sagt etwa Dorothee Bär (CSU), familienpolitische Sprecherin der Unionsfraktion, die verbittert für das Betreuungsgeld kämpft. Aus
der Bundesregierung ist bekannt, dass
das Betreuungsgeld weder für Familienministerin Kristina Schröder (CDU),
noch für die beiden anderen CDU-Ministerinnen, Annette Schavan (Bildung)
und Ursula von der Leyen (Arbeit), eine
„Herzenssache“ ist. Sie hätten allesamt
das Thema am liebsten längst zu den
Akten gelegt. Das Betreuungsgeld ist
damit allein Sache der CSU und dient
dazu, einen seltsamen Koalitionsfrieden
zu wahren.
Eilig hatte die Familienministerin inm
­ itten der koalitionsinternen Auseinandersetzungen ein „Zehn-PunkteProgramm“ für ein bedarfsgerechtes
Betreuungsangebot zusammengeschustert. Es sollte vor allem die Betreuungsgeld-Gegner in ihrer eigenen Partei be­
sänftigen, die wie die Opposition die
dafür erwarteten Bundesausgaben von
1,2 bis zwei Milliarden Euro pro Jahr
sinnvoller in Ausbau und Qualität der
Kitas investieren möchten.

Ange­ ot
b
schrecken allerdings
viele Kommunen zurück, weil sie die
Folgekosten nach 2014 allein tragen
müssen.
Beim Ausbau weiterer notwendiger
Betreuungskapazitäten flüchten sich
viele Kommunen und Länder unter dem
Druck drohender Elternklagen jetzt in
„Masse statt Klasse“, fürchtet GEW-Vorstandsmitglied Norbert Hocke. Das war
auch Anfang der 1990er-Jahre zunächst
nicht anders, als mit der Neuregelung
des Abtreibungsparagrafen 218 der
Rechtsanspruch auf einen Betreuungs-

Während Kommunen
und Länder vom Bund
mehr Geld für den KitaAusbau fordern, macht
der Streit um das Betreuungsgeld jetzt erst
mal Sommerpause.

platz für Kinder, die ­ lter als drei
ä
Jahre sind, eingeführt wurde – und es
Jahre dauerte, bis ausreichend Plätze
zur Verfügung standen.
Max Loewe,
Bildungsjournalist

Internet-Hinweise:
Zehn-Punkte-Programm von Familien­
ministerin Kristina Schröder (CDU):
http://www.bmfsfj.de/BMFSFJ/
kinder-und-jugend,did=186700.html
Gesetzentwurf Betreuungsgeld:
http://dipbt.bundestag.de/dip21/
btd/17/099/1709917.pdf

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

31

32 Bildungspolitik

Pfälzer Sturheit
E&W-Länderserie
zur aktuellen
Bildungspolitik
Rheinland-Pfalz
// Alles, nur kein Aktionismus
charakterisiert die Bildungspolitik
des rot-grün regierten RheinlandPfalz. Denn: Bildungsministerin
Doris Ahnen (SPD) „macht nur
das, was geht“. //

Foto: imago

Der Rheinland-Pfälzer mag’s verlässlich.
Seit 18 Jahren regiert Ministerpräsident Kurt Beck (SPD) das strukturkonservative Land. „König Kurt“ wird er
hier genannt – respektvoll von seinen
Anhängern, mit ironischem Unterton
von der Opposition. Und so kommt es,
dass der Adelstitel mal nach dynastischdynamischem Regieren klingt und mal
nach „Mehltau“-Politik, wie sie die CDU
überall im Land erblickt.

Die Wahrheit liegt irgendwo dazwischen. Und was für die Politik des Ministerpräsidenten gilt, über dessen
Rückzug gerade spekuliert wird, passt
im Groben auch zur Bildungspolitik der
landwirtschaftlich geprägten Region
zwischen Loreley, Weinreben und BASF:
Alles, nur kein Aktionismus.
Doris Ahnen verantwortet seit mehr
als zehn Jahren die Bildungspolitik –
deutlich länger als die meisten ihrer
Amtskollegen. Ihr Pragmatismus mag
seinen Teil dazu beigetragen haben,
dass der Ministersessel kein Schleudersitz wurde – wie etwa im benachbarten Hessen. Ahnen „macht nur das,
was geht“, beschrieb „Die Zeit“ die in
Trier geborene Sozialdemokratin kurz
vor der letzten Landtagswahl im vergangenen Jahr. Da wusste man noch
nicht, dass Beck und seine Bildungsministerin diese nur mit einem blauen
Auge überstehen würden – die SPDAlleinherrschaft war dahin.
Doch auch mit den Grünen als Koalitionspartner gab es anschließend keinen

In der landwirtschaftlich geprägten Region zwischen Loreley, Weinreben und BASF
im Südwesten der Republik, eingebettet zwischen Rhein und Mosel, geht es
bildungs­ olitisch sehr pragmatisch zu. Die Pfälzer sind verlässlich, auch seitdem
p
die SPD-Alleinherrschaft vorbei ist.

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

nennenswerten Kurswechsel bei der
Bildung. Während in anderen Bundesländern die Wegweiser bei Kitas, Schulen und Hochschulen ständig neu ausgerichtet werden, blieben die Pfälzer
verlässlich.
„Wir versuchen hier, nicht jeden Tag
ein neues Tier durchs Dorf zu treiben“,
sagt die Ministerin, der das Wort „Sau“
im Zusammenhang mit Schulreformen
nicht über die Lippen kommen will.

Etliche Baustellen

Dabei gab und gibt es auch in RheinlandPfalz etliche Baustellen, die das Zeug
für handfeste ideologische Konflikte
hätten: Die Hauptschule ist abgeschafft
und durch die sogenannte „Realschule plus“ ersetzt worden. Und während
die anderen Bildungsminister mit dem
verkürzten Gymnasium (G8) tatsächlich eine ganz neue Reform durch ihre
Länder hetzten, ging Rheinland-Pfalz einen anderen Weg: Die Landesregierung
erlaubte G8 nur an Modellschulen mit
Ganztagsbetrieb.
Im Nachhinein hat sich Ahnen bei Parteifreunden wie politischen Gegnern,
vor allem aber bei den Eltern Respekt
erworben, indem sie gegen den Strom
geschwommen ist. Doch damals, als
alle anderen im G8-Fieber übereilt die
Reform durchdrückten, stand die Bildungsministerin bisweilen recht allein
da.
„Es gab erheblichen politischen Druck,
dabei mitzumachen“, erinnert sich Ahnen. Vor allem die CDU warnte, Rheinland-Pfalz werde bildungspolitisch abgehängt.
Angesichts des G8-Desasters in vielen
anderen Bundesländern lacht heute
niemand mehr über die Pfälzer Sturheit,
selbst die Opposition hat das Turbo-Abi
zu den Akten gelegt. „Wenn es ein Thema gibt, das man heute nicht mehr mit
mir diskutieren möchte, dann ist es G8“,
sagt Ahnen.
Bei der rheinland-pfälzischen GEW
hat die SPD-Politikerin sowohl durch
ihre G8-Politik als auch ihr „Nein“ zum
Zentralabitur einen Stein im Brett,
auch wenn sich die Gewerkschaft eine

beherztere Schulstrukturreform gewünscht hätte. „Die Geradlinigkeit
bei G8 rechnen wir ihr hoch an. Sie
war da wie ein Fels in der Brandung“, sagt der rheinlandpfälzische Vorsitzende KlausPeter Hammer.
Weitere ­ ympathiepunkte
S
hat die Landesregierung
beim Ausbau der Kinderbetreuung gesammelt, mit
ihrem Vorstoß für einen
g
­ ebührenfreien Kindergarten
ab dem zweiten Lebensjahr
sowie mit kleineren Schulklassen. Lob gab es auch dafür, dass
sich die Landesregierung bereits vor
dem PISA-Schock an den Ausbau von
Ganztagsschulen gemacht hatte.

Nicht nur Lobhudelei

Zwischen den Themen „Realschule
plus“ und Unterrichtsversorgung hört
es dann aber doch auf mit der Lobhu­
delei. GEW-Landesvorsitzender Hammer besinnt sich auf das, was von einer Gewerkschaft erwartet wird: Kritik
und Angriff. Seit Neuestem prangt
eine Postkarte auf der Homepage der
Rheinland-Pfälzer, die GEW-Mitglieder
als E-Card an Ministerpräsident Beck
schicken können. „Über Geld redet man
nicht“, steht da. Doch genau dazu will
Hammer die Landesregierung bringen –
bislang vergeblich.
Es geht um die Gehälter der verbeamteten Lehrerinnen und Lehrer: „Es ist eine
Frechheit, Beamte mit einem Prozent
Gehaltszuwachs in den nächsten vier
Jahren abzuspeisen“, schimpft Hammer
und aus seiner Stimme ist auch der letzte Rest von Freundlichkeit verschwunden. Er will, dass die Regierung Tarifergebnisse auch auf die verbeamteten
Lehrkräfte in Rheinland-Pfalz überträgt,
nachdem GEW und ver.di in der Tarifrunde 2011 für die Angestellten im
öffentlichen Dienst der Länder erfolgreich für Gehaltserhöhungen gestritten
hatten.
Doch Ahnen wehrt mit Blick auf die
Schuldenbremse ab: „30 Prozent des
Landeshaushalts und rund 60 Prozent

Grafik: zplusz

Bildungspolitik

der Personalausgaben fließen in die
Bildung. Wir können hier nicht den
Bildungsbereich völlig ausklammern,
sonst schaffen wir die Sparvorgaben
nicht.“
Beim Thema Lehrerversorgung liegt Ahnen ebenfalls mit Pädagogen und Eltern
über Kreuz. „Wir sind enttäuscht, dass
nicht – wie versprochen – alles Geld im
System bleibt, wenn die Schülerzahlen
zurückgehen“, sagt Hammer. Elternvertretungen protestieren gegen Unterrichtsausfall und mahnen, dass gerade
in den naturwissenschaftlichen Fächern
Lehrerinnen und Lehrer fehlten.
Ahnen, die beim Bildungsforscher Klaus
Klemm ein Gutachten über den künftigen Lehrerbedarf in Auftrag gegeben
hatte, verteidigt hingegen die geplanten
Kürzungen. Das Land ist hoch verschuldet: Bis 2020 werde sich in RheinlandPfalz die Schülerzahl um 100 000 verringern, sagt sie: „Das sind 20 Prozent
Schüler weniger als heute, da kann man
doch den Lehrerbestand nicht völlig
unangetastet lassen – vor allem, wenn
auch künftig ein Einstellungskorridor erhalten bleiben soll.“
Neue Füllhörner sind auch für die Hochschulen in Rheinland-Pfalz nicht in Sicht.
Die Hoffnung der Uni Mainz auf den
„Elite“-Status hat sich am 15. Juni zer-

schlagen. Sie ist bei der Exzellenzinitiative zwar nicht ganz leer ausgegangen – es gibt Geld für eine
Graduiertenschule sowie für ein
Exzellenzcluster –, aber der große Geldsegen und die Reputation bleiben aus.
Es ist nur noch ein großes
Rätsel offen: Was kommt
nach Beck? „Auf jeden Fall
keine Kehrtwende in der Wissenschafts- und Bildungspolitik“, prognostiziert Hammer. Dass Doris Ahnen neben anderen Favoriten für das
Ministerpräsidentenamt gehandelt
wird, freut ihn: „Sie wäre auf jeden Fall qualifiziert“, sagt er: „Aber
egal wer es wird: Über die Schuldenbremse sollte der Beck-Nachfolger
noch mal neu nachdenken.“
Katja Irle,
freie Journalistin

Daten und Fakten

Kitas: Rheinland-Pfalz führte 2009
als erstes Bundesland die gebührenfreie Kita ab dem zweiten Lebensjahr ein. Bei den Kindern, die
jünger als drei Jahre sind, gibt es
derzeit eine Betreuungsquote von
fast 32 Prozent. Nach den Vorgaben des Bundes müssten es ab
2013 jedoch 35 Prozent sein.
Schulen: Als einziges Bundesland
hat Rheinland-Pfalz kein Zen­
tralabitur eingeführt. Haupt- und
Realschulen sind zur „Realschule
plus“ zusammengefasst worden.
Den verkürzten Weg zum Abitur
(G8) dürfen nur Ganztagsschulen
gehen (zurzeit 19 Gymnasien).
Laut Landesregierung gibt es an
rund 42 Prozent der allgemeinbildenden Schulen ein Ganztagsangebot.
Hochschulen: Rheinland-Pfalz hat
fünf Universitäten und zehn Fachhochschulen sowie einige private
Hochschulen.

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

33

34 GEW-Intern

Besetzt die GEW!
// Erste Bundesjugendkonferenz
der GEW //

Ist die Jugend in Deutschland unpolitisch? Von wegen. Die Piraten sind aus
dem Stand zur festen Größe im deutschen Parteiensystem avanciert. Und
die deutsche Occupy-Bewegung hat in
den sieben Monaten ihres Bestehens
Kapitalismuskritik wieder hoffähig gemacht. Getragen werden beide Bewegungen maßgeblich von der jungen
Generation, die sich immer stärker dort
engagiert, wo sie das Gefühl hat, mitreden zu können. Verständlicherweise.
Auch in der GEW fordern die jungen
Mitglieder mehr Mitsprache. Auf ihrer
Bundesjugendkonferenz, der ersten
überhaupt, haben die Junge GEW und
der Bundesausschuss der Studentinnen
und Studenten (BASS) eine Diskussion

über neue Formen des gewerkschaftlichen Engagements angestoßen. „Wie
soll die GEW sein, damit Du dort aktiv sein kannst?“, diese Frage stand im
Mittelpunkt der über Pfingsten stattfindenden Konferenz im hessischen Rotenburg. Oder anders: Wie viel Occupy
braucht die Gewerkschaft?
„Occupy Union“ – das Motto der Konferenz ist allerdings mehr als eine Reminiszenz an die Occupy-Bewegung. Es
sei in erster Linie als ein Aufruf an die
Jungen in der GEW zu verstehen, die
Gewerkschaft mit eigenen Themen zu
besetzen, erklärt Burkhard Naumann,
einer der Organisatoren und Sprecher
der Jungen GEW. Auch der GEW-Vorsitzende Ulrich Thöne versteht die Konferenz als Angebot an den Nachwuchs.
„Ich bin hundertprozentig auf der Seite
derjenigen, die sagen, wir brauchen
andere Organisationsstrukturen“,
betont der GEW-Chef. An seine

jüngeren Kolleginnen und Kollegen hat
Thöne jedoch auch Erwartungen: „Ich
erhoffe mir, dass die Jugend neue Wege
erarbeitet, wie sie ihre Ideen und Forderungen besser einbringen kann. Ich
wünsche mir, dass die Jungen selbstbewusster versuchen, die Gewerkschaft
zu ihrer Gewerkschaft zu machen.“
In der Praxis schlägt den Ambitionen
der Jugend jedoch nicht immer so viel
Wohlwollen entgegen. So erwartet
BASS-Sprecher Sven Lehmann, dass
die GEW die Arbeit der Studierenden
stärker als bisher unterstützt: „Wer
dem Engagement der jungen Leute einen hohen Stellenwert beimisst, muss
dafür auch die entsprechenden materiellen und personellen Ressourcen
bereitstellen.“ Doris Wittek, Sprecherin
der Jungen GEW, kündigt an: Um die
Themen der Jugend zu stärken, will die
Junge GEW bis zum Gewerkschaftstag
im kommenden Jahr eigene Anträge

„Wie soll die GEW sein, damit
Du dort aktiv sein kannst?“
Diese Frage ist lebhaft im
hessischen Rotenburg auf
der ersten Bundesjugendkonferenz der
Bildungsgewerkschaft diskutiert
worden.

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

Foto: Markus Hanisch

GEW-Intern

erarbeiten. Der Bundesjugendkongress
dient als wichtiger Schritt auf dem Weg
dorthin.
Für Wittek wie Lehmann zeigt der Kongress auch sehr deutlich, was in der alltäglichen Gewerkschaftsarbeit fehlt. Die
mangelnde Erfahrung der Jungen mit
den üblichen Tagungsformaten bringt
aus Sicht von BASS-Sprecher Lehmann
die notwendige Lebendigkeit in die
Konferenz. „Es war klar, dass man Euch
hier nicht einfach etwas Fertiges servieren kann“, sagte er den Teilnehmern
auf der Tagung. Ähnlich sieht es Wittek:
„Die GEW unterschätzt bisher total, wie
wichtig es ist, die Themen der Jungen
auch von den Jungen machen zu lassen“, findet sie. Das führt nach Ansicht
der Sprecherin dazu, dass die Interessen
der Jüngeren zu oft unter den Tisch fallen. Die GEW habe etwa die Ausbildung
von Lehrkräften und Erziehern sowie die
Situation von Referendaren und Studierenden viel zu wenig im Blick.
Grundsätzlich sind es allerdings weniger die Themen als die Strukturen, die
die Jugend kritisiert. Viele der jüngeren Gewerkschafter fühlen sich durch
die etablierten Organisationsformen
und Hierarchien in ihrem Engagement
gebremst. Vorherrschend ist der Eindruck, dass nur mitreden kann, wer
bereits seit vielen Jahren dabei ist und
den Gang durch die gewerkschaftlichen
Institutionen beherrscht.
Besonders deutlich zeigen sich die daraus entstehenden Barrieren in der Abwesenheit der Erzieherinnen und Erzieher im gewerkschaftlichen Diskurs. „Wir
haben nicht das Gefühl, uns innerhalb
der Gewerkschaft einbringen zu können, gehört und gebraucht zu werden“,
bestätigt Sidney Borgert, einer der wenigen Erzieher auf der Konferenz. Viele
hätten Angst, sich lächerlich zu machen
und fühlten sich nicht richtig ernst genommen. Grund ist nach Ansicht Borgerts der unterschiedliche Bildungsund Arbeitshintergrund der meisten
Erzieher gegenüber der akademisch
geprägten Mehrheit in der GEW. Da-

bei ist Borgert überzeugt, dass die Gewerkschaft enorm von den praktischen
Erfahrungen der Erzieher profitieren
könnte. „Die Tatsache, dass wir näher
am Kind sind als alle anderen, wird oft
übersehen“, findet er.
Auch den Erziehern fehle es an diesem
Selbstbewusstsein. Schuld daran, und
hier schließt sich der Kreis, ist unter anderem der geringe Organisationsgrad
der Erzieher. Sie arbeiten in kleinen Kollegien und für verschiedene Trägerorganisationen. „Unter den Erziehern fehlt
das Gemeinschaftsgefühl. Die meisten
sind Einzelgänger“, stellt auch Borgert
immer wieder fest. Ein Austausch unter
Kollegen fände da nur selten statt.
Um etwas gegen den geringen Organisationsgrad zu unternehmen, hat sich
Borgert während der Konferenz mit
seinen Kollegen zusammengesetzt. Der
Austausch hat ihnen Mut gemacht. Die
kleine Gruppe will sich ab sofort bundesweit über das Internet vernetzen
und auch die Kollegen zum Mitmachen
motivieren.

Internet wichtig

Das Beispiel zeigt, wie es funktionieren
kann. Eine wichtige Rolle müsste nach
Ansicht der Jüngeren das Internet einnehmen. Online ließen sich nicht nur
die Vernetzung intensivieren, sondern
Organisationsprozesse vereinfachen
und Partizipationsmöglichkeiten ausweiten. Doris Wittek will Veränderungen jedoch nicht nur auf der virtuellen
Ebene. Sie würde die Gewerkschaft insgesamt gern flexibler organisieren und
an die Erfordernisse der Gegenwart
anpassen. Stärken will die Gymnasiallehrerin besonders das projektbezogene Arbeiten in der Gewerkschaft.
„Mitglieder sollten nicht über Jahre in
einem Gremium sitzen müssen, um mitmachen zu können“, findet Wittek. Die
Offenheit des Occupy-Konzepts sieht
die Gewerkschafterin dabei als Vorbild
für die GEW.
So versteht sich Occupy vor allem als
Plattform für den Austausch von Mei-

nungen und Ideen. „Bei uns kann sich
jeder direkt einbringen und für seine
Überzeugungen werben“, versichert
Costantino Gianfrancesco, einer der Initiatoren von Occupy Germany. Der kritische Diskurs ist das einzig verbindende
Ziel innerhalb der Bewegung. Gemeinsame politische Forderungen gibt es
indes keine. Und auch eine Hie­ archie
r
sucht man vergebens. Mit dieser strukturellen und inhaltlichen Offenheit in
alle Richtungen punktet Occupy vor allem bei der Jugend und den eher Unpolitischen.
Nicht aber bei den 120 jungen Gewerkschaftern in Rotenburg. Deren Reaktion auf die inhaltliche Beliebigkeit der
Bewegung fiel äußerst kritisch aus. Ein
offener und basisdemokratischer Diskurs darf aus ihrer Sicht nicht auf Kosten der gemeinsamen politischen Ziele
gehen, das zeigte die Diskussion mit
den Aktivisten deutlich. Den kritischen
Diskurs zum obersten Ziel zu erheben,
reicht den meisten Gewerkschaftern
nicht. Occupy – so ein Einwurf während der kontroversen Diskussion – sei
nicht viel mehr als ein „Zurschaustellen von Vereinzelungen“ und die „Reindividualisierung des politischen Widerstandes“. Die Bewegung rücke das
Individuum in den Vordergrund und
die gemeinsamen Interessen in den
Hintergrund, so die Kritik. Auf diese
Weise ließen sich politische Ziele nicht
verwirklichen. Und die Solidarität bleibe ebenfalls auf der Strecke. Für die
Junge GEW und den BASS ist das nicht
der richtige Weg.
Markus Hanisch,
Redakteur „Zweiwochendienst“

Infos zur Veranstaltung auf der
GEW-Website unter:
www.gew.de/Erste_Bundeskonferenz_
junger_GEWerkschafter_innen.html
Den Videoclip über die Konferenz
finden Interessierte hier:
www.vimeo.com/occupyunion/clip

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

35

Spitzenforschung
zu ­ umpinglöhnen
D
// Seit vier Jahren forscht G. an einem Berliner
Max-Planck-Institut. Ein tolles Sprungbrett in
eine wissenschaftliche Karriere? Er habe in dieser
Zeit keinen Cent in die gesetzliche Renten- oder
Krankenversicherung eingezahlt, erzählt er. Wenn
er nach seiner Promotion eine Stelle erhält, gilt
er als Berufsanfänger. //
Denn offiziell ist G. kein Mitarbeiter des Max-Planck-Institutes. Er erhält ein Stipendium als Zuschuss zum Lebensunterhalt. Der Vorteil: Er ist nicht weisungsgebunden und
kann sich, den Richtlinien der Max-Planck-Gesellschaft
(MPG) entsprechend, ganz seiner Doktorarbeit widmen.
Theoretisch.
Praktisch übernimmt G. auch Aufgaben für das Institut.
So wie viele der über 2260 Doktoranden in der MPG, die
durch ein Stipendium finanziert werden. Eine Umfrage des
Doktorandennetzwerks, Phdnet, unter den Promovierenden aller 80 Max-Planck-Institute ergab 2009, dass Stipendiaten, ähnlich wie Doktoranden mit einem Arbeitsvertrag,
im Schnitt acht bis 14 Prozent ihrer Arbeitszeit Tätigkeiten
widmen, die nichts mit ihrer Doktorarbeit zu tun haben.

„Praktisch Schwarzarbeit“

Für die Institute, die als autonome Arbeitgeber fungieren,
lohnt sich das. Im Vergleich zu angestellten Mitarbeitern
seien Stipendiaten gut 40 Prozent billiger, schreibt ein
Max-Planck-Angestellter 2011 im Mitteilungsblatt der
Hamburger GEW. Fallen für die stipendiatischen „Mitarbeiter“ doch weder Steuern noch Sozialabgaben an.
Das sei praktisch Schwarzarbeit, heißt es aus dem Gesamtbetriebsrat der Gesellschaft. Eine Rechnung auf Basis der
Umfrageergebnisse zeige, dass die unentgeltlich geleisteten Arbeitsstunden der Stipendiaten mehr als 220 vollen
wissenschaftlichen Stellen entsprächen.
Dass Stipendiaten weisungsfrei an ihrer Doktorarbeit
schrieben, sei absolut illusorisch, meint ein Doktorand.

„Weisungsungebunden“

Die MPG sieht hingegen kein Problem: „Grundsätzlich
gilt, dass Stipendiaten weisungsungebunden sind“, sagt
Sprecherin Christina Beck. Aber sie müssten, genauso wie
angestellte Nachwuchsforscher, Verantwortung für das
Labor und den gemeinsam genutzten Gerätepark übernehmen.
Die Max-Planck-Institute haben die Zahl ihrer wissenschaftlichen Nachwuchskräfte in den vergangenen Jahren
kräftig erhöht – vor allem auf Stipendienbasis, wie eine
im Mai veröffentlichte Antwort der Bundesregierung

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

Stipendium statt
regulärer Beschäftigung?

auf eine Anfrage der Fraktion „Die Linke“ zeigt. Der Anteil der Stipendiaten unter den Doktoranden hat sich von
2004 bis 2011 fast verdoppelt – auf derzeit 60 Prozent.
Betroffen sind auch immer mehr promovierte Wissenschaftler.
„Werden Stipendien missbraucht, um reguläre Beschäftigungsverhältnisse zu verdrängen und Sozialversicherungsabgaben einzusparen?“, fragte der Leiter des GEW-Vorstandsbereichs Hochschule und Forschung Andreas Keller
im März die Bundestagsabgeordneten. Sein Eindruck: „Genau das passiert, um Geld zu sparen.“ Dabei erhält die MPG
knapp 1,46 Milliarden Euro aus öffentlichen Mitteln, hinzu kommen Drittmittel. „Umso unverständlicher ist, dass
gerade so gut ausgestattete Einrichtungen Mitarbeiter zu
Dumpinglöhnen einstellen“, meint Keller.

Petition für Fair Pay

Nun regt sich Widerstand gegen diese Praxis. Im Juni hat
der Gesamtbetriebsrat der MPG einen Vertreter des Bundesforschungsministeriums eingeladen, das die Gesellschaft zusammen mit den Ländern überwiegend finanziert.
MPG-Doktoranden starteten im März eine Petition für Fair
Pay und fordern, dass Doktoranden entscheiden sollten,
ob sie Verträge oder Stipendien bevorzugen.
Die MPG hat teilweise eingelenkt. Der Verwaltungsrat beschloss im Juni, dass künftig an allen Instituten der monatliche
Stipendien-Höchstsatz von 1365 Euro plus 100 Euro Krankenkassenzuschuss auszuzahlen sei. „Das ist ein klares Bekenntnis zur Werthaltigkeit des Max-Planck-Stipendiums“, erklärt
Sprecherin Beck. Grundsätzlich wolle die MPG am derzeitigen
System mit Stipendien einerseits und Förderverträgen andererseits festhalten.
Unterdessen hat die GEW Stipendiaten an Hochschulen
und Forschungseinrichtungen empfohlen, durch die Deutsche Rentenversicherung prüfen zu lassen, ob eine sozialversicherungspflichtige Beschäftigung vorliege. Das wäre
der Fall, wenn sie etwa feste Arbeitszeiten hätten und an
Weisungen gebunden wären. Für G. zum Beispiel wäre ein
solches Statusfeststellungsverfahren interessant. Hätte
er Erfolg, müsste das Institut nämlich die Sozialversicherungsbeiträge für bis zu vier Jahre rückwirkend für ihn entrichten.
Anna Lehmann,
taz-Redakteurin

www.gew.de/Ratgeber_Sozialversicherung_fuer_
Promovierende.html

Foto: imago

36 Hochschule

Gesellschaftspolitik

„Verträge über
 Waffenlieferungen kündigen“
E&W: Griechenland soll drastisch sparen und kappt auch den
Verteidigungshaushalt. Ist der Vorwurf, dass das Militär verschont wird, noch berechtigt?
Reiner Braun: Ja. Von den Kürzungen betroffen sind Pensionen
und die Einkommen der Soldaten. Bei Waffenkäufen wird dagegen überhaupt nicht gespart. Sie machen aber den Großteil
des griechischen Militäretats aus.
E&W: Wie groß ist der Militäretat?
Braun: Er betrug zuletzt weit über zwei Prozent vom Bruttoinlandsprodukt (BIP) und lag damit deutlich über dem Schnitt
anderer europäischer NATO-Staaten. Mit rund 130 000 Soldaten auf elf Millionen Einwohner ist der Anteil der griechischen
Militärs an der aktiven Bevölkerung fast dreimal so hoch wie im
Schnitt der übrigen europäischen NATO-Staaten**.
E&W: Warum legt Athen so viel Wert auf ein starkes Militär?
Braun: In diesem Zusammenhang wird immer wieder der Konflikt mit der Türkei genannt. Das Verhältnis zum NATO-Partner
Türkei hat sich aber in den vergangenen Jahren deutlich entspannt. Das bedeutet: Da wird ein altes, verkrustetes System
weiter hochgerüstet. Hinzu kommt, dass das Militär einer der
größten Korruptionsfaktoren in Griechenland ist.
E&W: Zahlen auch deutsche Unternehmen Schmiergeld?
Braun: So sieht es aus. Aktuell steht der ehemalige griechische
Verteidigungsminister Akis Tsochatzopoulos unter Verdacht,
beim Kauf deutscher U-Boote von der Firma Ferrostaal Bestechungsgelder in Millionenhöhe kassiert zu haben. Deutschland ist ohnehin der größte Waffenlieferant Griechenlands.
Unter anderem hat Krauss-Maffei für rund 1,7 Milliarden Euro
Leopard-Panzer an Athen verkauft. Neben Panzern liefert die
Bundesrepublik vor allem Flugzeuge und U-Boote ***.
E&W: Die Bundesregierung verlangt, dass Griechenland endlich das Kampfflugzeug Eurofighter kauft. Ist das Drängen

Foto: privat

// Interview mit Reiner Braun, Geschäftsführer der
deutschen Juristenvereinigung IALANA*, über den
griechischen Militärhaushalt. //

angesichts der drohenden Staatspleite
noch nachzuvollziehen?
Braun: Es gibt eine Art Vorvertrag über
den Kauf von 60 Maschinen im Gesamtvolumen von mehr als einer Milliarde Euro. Die deutsche Seite übt ungeheuren Druck aus, dass das Geschäft
endlich abgewickelt wird. Aber glücklicherweise liegt noch kein endgültiger
Reiner Braun
Vertrag vor.
E&W: Warum drängt die Troika aus Internationalem Währungsfonds (IWF), EU-Kommission und Europäischer Zentralbank (EZB) bei ihrem Spardiktat die griechische Regierung
nicht, auch die Militärausgaben stärker zu kürzen?
Braun: Das frage ich mich auch. Ich kann es mir nur so erklären,
dass sie nicht in profitable private Geschäfte eingreifen will. Möglicherweise scheut sie ein Präjudiz und will verhindern, dass die
Griechen dann auch bei anderen zivilen Geschäften auf einer Reduzierung bestehen. Aber die wesentlichen Waffenverträge, um
die es heute geht, sind unter mafiosen und kriminellen Bedingungen zustande gekommen. Sie ließen sich also leicht kündigen.
E&W: Aber es fließt ja zunächst kein Geld, da die deutschen Lieferanten die Geschäfte mit Krediten vorfinanzieren. Schauen deutsche Firmen in die Röhre, falls Griechenland pleitegehen sollte?
Braun: Nein, denn die Geschäfte sind über Bundesbürgschaften abgesichert. Die Rechnung landet letztendlich beim deutschen Steuerzahler. Für die großen Rüstungskonzerne sind
das hundertprozentig sichere Transaktionen.
E&W: Was muss getan werden, um die skandalöse Entwicklung zu stoppen?
Braun: Die Verträge über die Waffenlieferungen müssen
gekündigt werden. Und das Thema braucht eine größere
Öffentlichkeit. Wir merken ja, wie sehr Bundeskanzlerin Angela Merkel (CDU) wegen der Lieferung von 270 LeopardPanzern an Saudi-Arabien unter Druck gerät. Wenn ähnlicher
Druck in den Fällen Griechenland und auch Portugal aufgebaut würde, könnten diese Länder ein bis zwei Milliarden
Euro sparen. Das ist angesichts dessen, was dort den Armen
abgepresst wird, ein nicht unerheblicher Betrag.

Foto: dpa

Interview: Mario Müller,
freier Journalist

Der größte Waffenlieferant Griechenlands ist Deutschland.
Unter anderem hat der Rüstungskonzern Krauss-Maffei für
rund 1,7 Milliarden Euro Leopard-Panzer an Athen verkauft.

* uristinnen und Juristen gegen atomare, biologische und
J
chemische Waffen: www.ialana.de;
**Quelle: NATO-Statistik 2011
*** uelle: sipri 2009, Stockholm International Peace Research
Q
Institute: www.sipri.org

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

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38 Fair Childhood – Bildung statt Kinderarbeit

Faire Rosen gegen Armut
 Das Bildungs- und
 Förderungswerk
 der GEW unterstützt
 die Stiftung
„Fair Childhood“.

// Rosen stehen für Luxus und
Gefühle. Doch die meisten Blüten
im Supermarkt oder beim Floristen stammen von Plantagen
in armen Ländern, auf denen
Arbeitskräfte ausgebeutet werden. Ausnahme: Blumen mit
Fairtrade-Siegel. //
Schwer liegt der betörende Duft über
der riesigen Packhalle. Doch Ann Chapkirui sieht nicht das Meer voller Rosen,
rot, gelb und rosé blühend, das die Besucherin aus Deutschland fasziniert.
Ann hat nur Augen für ihren Job, der ihr
und ihrer Familie das Brot sichert und

den Kindern eine Zukunft verspricht.
Die junge Frau zieht konzentriert eine
Rose aus dem frisch geschnittenen und
entdornten Haufen vor ihr auf dem Pult.
Legt den Stiel neben das Lineal. Kappt ihn
bei 40 Zentimetern – der Kunde in Europa will es so. Prüft die Blätter der empfindlichen Köpfe. Legt die Rose neben
elf weiteren Stielen auf ein Stück Karton,
klebt das blau-grüne Fairtrade-Etikett
drauf und legt den Strauß auf das Förderband neben ihr. Es muss schnell gehen, Schnittblumen verderben rasch. In
wenigen Stunden werden die Rosen per
Lkw von der Finlays Plantage nach Nairobi, der Hauptstadt Kenias, transportiert.
Nachts gen Norden fliegen. Und 48 Stunden später zu einem Preis zwischen 2,99
und 3,99 Euro irgendwo in Europa in einem Eimer neben der Supermarktkasse
oder bei einem Floristen stehen.
Über drei Milliarden Euro geben die
Bundesbürger jährlich für Blumen aus;

jeder vierte verkaufte Stiel ist eine Rose.
Was die meisten Verbraucher nicht wissen: Die Pflanzen kommen schon lange
nicht mehr nur aus der Heimat oder
den Niederlanden, sondern immer öfter aus armen Ländern. Die meisten
Exportblumen wachsen heute in Kenia
und Kolumbien, Ecuador oder Tansania.
Auch China und Indien drängen auf den
lukrativen Markt.

Schmutziges Geschäft

Doch das Produkt, das wie kaum ein anderes für Gefühle und Wohlstand steht,
hat eine Schattenseite: Das blühende
Geschäft ist häufig auch ein schmutziges: Miserable Löhne für die Pflücker, im
Pestizidnebel stehende Arbeiter mit kaputten Schutzmasken oder unbezahlte
Überstunden vor dem Mutter- oder Valentinstag sind auf vielen konventionell
arbeitenden Blumenplantagen in Afrika
und Lateinamerika eher die Regel denn

Packhalle der Fairtrade-Rosenplantage: Die Blumenpflückerin Ann Chapkirui
hat nur Augen für ihren Job, der ihr und ihrer Familie das Brot sichert.
Denn das blau-grüne Siegel zeigt, es werden höhere Löhne als in konventionellen
Plantagen gezahlt. In den Produkten steckt keine Kinderarbeit.

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

Fair Childhood – Bildung statt Kinderarbeit

die Ausnahme. Auch überdüngte Gewässer, ein zu hoher Wasserverbrauch und
kaputte Böden rund um die Blumenfarmen kratzen am Image der Rosen. Von
Ausbeutung und Vergiftung der Arbeiter,
gar von „Blutrosen“ für die Discounter,
1,80 Euro der Bund, sprechen Menschenrechtsorganisationen wie FIAN.
Einen anderen, sozial und auch ökologisch saubereren Weg versuchen die
Plantagen zu gehen, die für den Fairen
Handel produzieren. Die meisten liegen
in Kenia. Eine davon ist Finlays, der Arbeitgeber von Ann. Seit 2007 arbeitet
der britische Konzern, der mit 4500 Arbeitern auf drei Farmen in Kenia jährlich an die 120 Millionen Rosen produziert, nach den strengen Richtlinien
von Fairtrade International. Das heißt:
Finlays darf keine Kinder beschäftigen.
Der Konzern muss angemessene Löhne
zahlen. Das Wasser filtern. Den Einsatz
von Pestiziden reduzieren. Dafür dürfen
seine Fairtrade-zertifizierten Plantagen
an jedem Stengel, der als faire Rose in
den Export geht, das blau-grüne Siegel
anbringen. Es zeigt dem Verbraucher:
Diese Blume wurde fair erzeugt. Und
es finden sich immer mehr solcher Blüten im Handel: Allein 2011 wurden nach
Angaben von TransFair, der Siegelorganisation in Deutschland, bundesweit 81
Millionen faire Schnittblumen gekauft –
zwölf Prozent mehr als im Vorjahr. Blumen sind inzwischen das zweitwichtigste
Fairtrade-Produkt – gleich nach Kaffee.

Foto: Martina Hahn

Fairtrade-Plantage zahlt besser

Für Ann bedeutet das Siegel auf den Rosen, die sie prüft und verpackt, dass sie
mit 8730 Schilling im Monat, umgerechnet 80 Euro, fast doppelt so viel Lohn
erhält wie Arbeiter, die auf einer nicht
zertifizierten Farm arbeiten. Dass sie
und ihre Kinder krankenversichert sind,
Ann eine Rente bekommen wird. Dafür
kontrolliert die Kenianerin acht Stiele
pro Minute, acht Stunden am Tag, sechs
Tage die Woche – auf einer konventionellen Farm läge ihr Soll bei zehn bis
zwölf Rosen pro Minute. Finlays stellt
ihr auch mietfrei ein kleines Häuschen
auf der Plantage.
Als Arbeiterin auf einer Fairtrade-Plantage bekommt Ann nicht nur einen höheren Lohn und ihr Kollege, der im Gewächshaus Pestizide versprüht, einen

39

sicheren Schutzanzug. Ann profitiert
auch von der Fairtrade-Prämie – fast
einen Cent pro verkaufter Rose. Allein
durch die fairen Rosen der Finlays-Farmen kamen in den vergangenen fünf
Jahren an die 836 000 Euro Prämien für
die Finlays-Arbeiter zusammen. Nimmt
man nur die Verkäufe fairer Blumen in
Deutschland in 2011, liegt die erzielte
Prämie bei 766 000 Euro. Wie das Geld
verwendet wird, darüber entscheidet
ein von den Arbeitern gewählter Joint
Body, eine Art Betriebsrat. Es gibt nur
eine Vorgabe: Das Projekt muss der Gemeinschaft dienen.
Die Arbeiter auf Anns Farm haben mit
der Prämie Geräte fürs Hospital und
Schulbücher gekauft sowie hunderte
Kinder geimpft. Mit der Prämie finanzieren sie auch Stipendien, Fahr- oder
Nähkurse, „damit die Arbeiter ein Einkommen haben, falls sie die Farm einmal verlassen“, sagt John Ongori von
Fairtrade International. Er berät die
Plantagen bei der Umstellung auf das
faire System und weiß: „Bildung ist der
Schlüssel zu einer besseren Zukunft.“
„Die ersten jungen Menschen“, sagt
Ongori, „sind schon auf der Uni.“ Ihren
Kindern dies ermöglichen zu können,
mache die Arbeiterinnen stolz: „Sie
haben sich die Prämie ja selbst erwirtschaftet.“ Vielleicht ist dieses neue
Selbstbewusstsein, mitentscheiden zu
können, erstmals eine Chance zu bekommen, für die Blumenpflückerinnen
sogar noch wichtiger als der höhere
Lohn, den sie mit nach Hause nehmen.
Martina Hahn,
Journalistin und Autorin des Buchs
„Fair einkaufen – aber wie?“
(Verlag Brandes & Apsel, Frankfurt am Main –
dritte aktualisierte Auflage ab Juli 2012)

fair
childh d
GEW-Stiftung
Bildung statt Kinderarbeit

Kindern eine
Kindheit geben
Kinderarbeit ist ein Armutszeugnis – in doppelter
Hinsicht. Sie ist Zeugnis von Armut. Vor allem aber ist sie ein
Armutszeugnis für die internationale Gemeinschaft.
Machen Sie mit.
Unterstützen Sie Fair Childhood –
GEW-Stiftung Bildung statt Kinderarbeit
Spendenkonto: Bank für Sozialwirtschaft,
Konto-Nr. 375 188 0 188, BLZ 700 20 500

www.fair-childhood.eu
Ja,

E&W 07/2012

ich unterstütze den Kampf gegen Kinderarbeit und spende

__________ Euro

 einmalig

 monatlich

Zahlungsweise

 monatlich

 vierteljährlich

 jährlich

 jährlich

___________________________________________________________________________
Kontoinhaber
Bank
___________________________________________________________________________
BLZ
Konto-Nr.

Einkaufs-Tipp:

Blumen mit dem Fairtrade-Siegel
gibt es bei Rewe, Penny, Kaufland,
Kaiser’s, Tengelmann, Edeka, tegut,
Blumen Risse, Kölle Pflanzencenter,
Blume 2000 sowie in toom- und
Hit-Märkten. Floristen finden sich
unter www.fairtrade-deutschland.
de/produkte/gastro-und-blumenfinder.

___________________________________________________________________________
Name
Vorname
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fair
childh d
GEW-Stiftung
Bildung statt Kinderarbeit

Fair Childhood
GEW-Stiftung · Bildung statt Kinderarbeit · Kontakt: Sabine Niestroj
Reifenberger Straße 21 · 60489 Frankfurt am Main

Ulrich Thöne

Foto: Kay Herschelmann

40 Fair Childhood – Bildung statt Kinderarbeit

„Keine Grabsteine aus Kinderhand!“
// GEW-Kommentar zum „Welttag gegen Kinderarbeit“ //
In Deutschland sollen künftig keine Grabsteine mehr verkauft
werden. die aus Kinderhand stammen. Dafür trete ich, dafür
tritt die GEW ein. Aktueller Anlass, warum die Bildungsgewerkschaft dies erneut vehement fordert, ist der „Welttag gegen Kinderarbeit“, der am 12. Juni stattfand. Ermutigt fühlen
wir uns in unserer Forderung zum Beispiel durch den Gesetzesentwurf der baden-württembergischen Landesregierung,
der wegweisend ist: Grüne und SPD wollen den Kommunen
ermöglichen, Grabsteine, die mit Hilfe von Kinderarbeit hergestellt werden, auf den Friedhöfen zu verbieten. Dieser wichtige Schritt sollte für die anderen Bundesländer Vorbild sein.
Ziel ist: Wenn die Abnehmer Händler und Produzenten massiv unter Druck setzen, lässt sich die menschenverachtende
Praxis, Kinder zur Arbeit in Steinbrüchen zu zwingen, weil
ihre Eltern nicht ausreichend verdienen, um die Familien zu
ernähren, mittel- bis langfristig stoppen. Denn dies muss in
das Bewusstsein aller eindringen: Jungen und Mädchen arbeiten hier unter lebensgefährlichen Bedingungen und bezahlen
mit ihrer Gesundheit. Dass in Deutschland durch Bürgerprotest politische Entscheidungen beeinflusst werden können
und der Kinderausbeutung der Kampf angesagt werden kann,
zeigt jetzt Baden-Württemberg. Hier haben mehrere Kommunen die grün-rote Landesregierung zu diesem Schritt gedrängt. Andere Kommunen können und sollten diesem Beispiel folgen und Druck auf ihre Landesregierungen ausüben.
Denn wer Kindern das Recht auf Bildung und Ausbildung
verweigert, nimmt ihnen die Chance, den Armutskreislauf zu
durchbrechen, raubt ihnen Lebensperspektiven.
Auch wenn es gebetsmühlenhaft klingt: Die GEW und ihre Stiftung Fair Childhood weisen mit Fug und Recht unermüdlich darauf hin, dass nach neuesten Schätzungen der Internationalen
Arbeitsorganisation (ILO) 215 Millionen Kinder arbeiten müssen, davon allein 115 Millionen unter besonders gefährlichen,
ausbeuterischen Arbeitsbedingungen. Hierzu zählt auch die Ar-

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

beit in Steinbrüchen mit Hammer und Meißel (s. E&W 6/2011,
10/2011, 4/2012). Sie schädigt die Gesundheit der Heranwachsenden durch schwerste körperliche Anforderungen.
Bereits seit mehreren Jahren macht die Gewerkschaft Bauen,
Agrar, Umwelt (IG BAU) auf diese Missstände aufmerksam. Gemeinsam mit Personen des öffentlichen Lebens hat die IG BAU
den Verein XertifiX gegründet, der ein Siegel für Natursteine
vergibt, die ohne Kinderarbeit erzeugt werden (s. E&W 2/2011).
Die GEW ist seit 2011 Mitglied bei XertifiX. Gemeinsam mit dieser Organisation und ihrer Stiftung Fair Childhood setzt sich
die Bildungsgewerkschaft aktiv mit einem Projekt im indischen
R
­ ajasthan dafür ein, Kinder von Wanderarbeitern aus Steinbrüchen von ihrer Sklavenarbeit zu befreien. Wir unterstützen sie
dabei, ihr Recht auf Schul- und Berufsbildung durchzusetzen.
Viele Grabsteine in Deutschland werden aus Ländern wie Indien geliefert. In Indien ist Kinderarbeit zwar offiziell verboten und es herrscht allgemeine Schulpflicht. Doch die Realität
sieht für viele Jungen und Mädchen anders aus.
Mit der Kampagne „Kinderarbeitsfreie Zonen schaffen“ will
die GEW ab Herbst in Bildungseinrichtungen und der Öffentlichkeit stärker für das Thema Kinderarbeit und für ein
konsumkritisches Verhalten sensibilisieren. Dadurch soll der
Kampf vor Ort gestärkt werden. Denn: Ohne unsere Bereitschaft als Verbraucher, unser Konsumverhalten radikal zu
verändern und solidarisch mit den betroffenen Menschen vor
Ort zu sein, besteht kaum eine Chance, die Produzenten und
Händler zu bewegen, ausbeuterische Kinderarbeit zu beenden und die Eltern besser zu entlohnen.
Ulrich Thöne, GEW-Vorsitzender

Weitere Infos zu den Steinbruchprojekten finden Sie
auf der GEW-Website unter
www.gew.de/Fair_Childhood_Schule_statt_Steinbruch.html.
Weitere Infos zu XertifiX e.V. finden Sie unter www.xertifix.de.

Schule

„Arbeitssicherheitsexperten
an die Schulen“

59 Prozent der Befragten sind gesundheitlich Risikokandidaten,
und zwar aus folgenden Gründen: Die einen sind so überengagiert, dass sie an jedem Schultag ihre Widerstandsfähigkeit strapazieren und ihre Krankheiten in die Ferien legen; die
anderen stehen kurz vor oder sind schon mitten im Burnout.
Als Schaarschmidt das vortrug, klingelte es den Teilnehmenden ­ iner gemeinsamen Tagung von GEW und Hans-Böcklere
Stiftung zum Thema „Psychische Belastungen am Arbeitsplatz
Schule – Wege zur Gesunderhaltung und zu gesundheitsförderlichen Arbeitsbedingungen“ Mitte Mai in Berlin in den Ohren.
Die gute Nachricht, die der Psychologe vor Gewerkschaftern,
Personalräten, anderen Gesundheitsexperten und dem meck­
lenburg-vorpommerschen Kultusminister Mathias Brodkorb
(SPD) verbreitete, lautete: Jede Schule, jedes Kollegium kann
etwas tun! So bietet der inzwischen emeritierte Psychologe
mit seinem Institut Coping Schulen ein Programm namens
„Denkanstöße“ an, das im Prinzip aus zwei Teilen besteht: Erst
wird mit Hilfe eines Fragebogens (IEGL – Inventar zur Erfassung von Gesundheitsressourcen im Lehrerberuf) festgestellt,
welche Belastungen die Lehrkräfte an ihrer Schule erleben.
In einem zweiten Schritt analysieren Kollegium und Schulleitung mit einem Moderator die drängendsten Probleme sowie
Wege, diese zu beheben. Als zentral, erklärte Schaarschmidt,
erwiesen sich vier Punkte:
1.  ehr Ruhe und Kontinuität in den Schulalltag zu bringen.
M
Dazu gehöre auch, dass die Schulleitung nicht jede Reform
und jede Kampagne „ungefiltert“ weiterreicht.
2.  itsprache und Eigenverantwortung zu fördern.
M
3.  rivat- und Berufsleben zu trennen, möglichst durch LehP
rerarbeitsplätze.
4.  oziale Unterstützung – idealerweise durch die GesellS
schaft, aber auch eine bessere Zusammenarbeit vor Ort.
Insgesamt, so Schaarschmidt, steckten in den sozialen Beziehungen an den Schulen „gewaltige Ressourcen“.
Sein Appell, sich selbst auf den Weg zu machen, ging vielen
nicht weit genug. „Nicht nur ich muss meine Arbeit lieben,
meine Arbeit muss auch mich lieben“, konstatierte der Experte für Lehrergesundheit der GEW Berlin, Manfred Triebe. Unabdingbar seien andere Arbeitsbedingungen, verantwortlich
dafür: der Dienstherr. GEW-Vorstandsmitglied Anne Jenter,
Mitveranstalterin der Tagung, ergänzte: „In der Privatwirt-

schaft gibt es eine Gewerbeaufsicht. In der Schule werden Arbeits- und Gesundheitsschutz sträflich vernachlässigt.“
Tatsächlich wurden auf Drängen der GEW in den vergangenen Jahren wesentliche Schritte gemacht: So gab es in BadenWürttembergs Schulen flächendeckende Gefährdungsbeurteilungen. Nach zwei Prozessen, die der Hauptpersonalrat
geführt hat, ist es zudem gelungen, die Kostenübernahme für
Fachkräfte für Arbeitssicherheit durch den Arbeitgeber zu erstreiten. Arbeitsrechtlich, erklärte Rechtsanwalt Ulrich Faber,
sei die Lage eindeutig: Die Unfallverhütungsvorschrift DGUVV2 konkretisiert seit 2011 das Arbeitssicherungsgesetz (ASiG)
– abgesehen von Bayern und Sachsen, hier gilt die Vorschrift
jedoch mittelbar durch das ASiG. „Jeder Betrieb hat ein Recht,
dass dort Fachkräfte und Betriebsärzte agieren“, so Faber.
„Das gilt auch für die Schulen.“ Er appellierte an die Hauptpersonalräte, den Kampf um die Ausbildung und den Einsatz
von Arbeitssicherheitsexperten aufzunehmen: „Baden-Württemberg hat gezeigt: Es geht!“

Analyse des Ist-Zustands reicht nicht

Allerdings wurde auch deutlich: Um Nachhaltigkeit herzustellen, ist es mit einer Analyse des Ist-Zustands kaum getan. Stefanie Kaempf, Schulpsychologin in Freiburg, stellte eine Reihe
zusätzlicher Maßnahmen vor, mit denen die Gefährdungsanalysen in Baden-Württemberg flankiert werden: Von der Begleitung von Lehrerteams zur gesundheitsförderlichen Schule
bis hin zu Fortbildungen für Schulleitungen im „Salutogenen
Leitungshandeln“. All das wiederum ist mitnichten – dringend
benötigte – Hilfe für alle: Es sind Modellprojekte, für die sich
die Schulen selbst auf den Weg machen müssen.
Jeannette Goddar,
freie Journalistin

Foto: dpa

// Uwe Schaarschmidt ist einer dieser Experten,
deren Name sofort eine Assoziation wachruft:
Lehrergesundheit! Seit Jahrzehnten widmet sich der
Psychologie-Professor diesem Thema. Was er bei
der Auswertung der Interviews mit 30 000 Pädagogen herausgefunden hat, könnte beunruhigender
kaum sein. //

Für die Lehrergesundheit kann jede Schule, jedes Kollegium
etwas tun! So lautet zumindest die Botschaft des Arbeitsschutzexperten Uwe Schaarschmidt.

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

41

42 Recht und Rechtsschutz

Informationen der
GEW-Bundesstelle für Rechtsschutz.
Verantwortlich: Katrin Löber,
Volker Busch, Gerhard Jens
64. Jahrgang

Foto: zplusz

Recht und
Rechtsschutz
7-8/2012

Vertretung muss
gesichert sein

Eine Teilzeitbeschäftigung kann Mitgliedern der Schulleitung verwehrt werden, wenn für sie keine Vertretung organisiert werden kann. Das OVG Nordrhein-Westfalen hielt
es für rechtens, aus diesem Grund sowohl den Antrag einer
Schulleiterin als auch den eines Konrektors auf Teilzeitarbeit in Form eines Freistellungsjahres abzulehnen.
Beide Kläger wollten ein Modell wählen, das ihnen ein
Sabbatjahr ermöglicht hätte. Die Bezirksregierung als
Schulaufsichtsbehörde hatte beide Anträge abgelehnt.
Der Dienstherr begründete das damit, dass wegen der he­
rausgehobenen Leitungs- und Führungsposition der beiden
Beamten eine adäquate Vertretung während des Freistellungsjahres nicht möglich sei. Die übrigen Mitglieder der
Schulleitung würden überlastet, wenn sie für ein Jahr die
Funktion des Konrektors mitübernehmen sollten, erklärte
die Schulaufsicht. Außerdem befürchtete sie, dass dies die
Entwicklung schulischer Arbeit einschränken und einen reibungslosen Schulbetrieb stören könnte. Auch der Einwand
des Klägers, dass seine Schule von einem Team aus einer
Rektorin und zwei Konrektoren geleitet werde und die
Schulleiterin seinem Antrag zugestimmt habe, ändert laut
OVG nichts an dieser Bewertung. Das Verwaltungsgericht
Köln als vorhergehende Instanz habe zutreffend angenommen, dass die zweite Konrektorenstelle nicht eingerichtet
worden sei, weil ein Mitglied des Teams ausfallen könnte,

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

sondern wegen des hohen Arbeitsaufwands an Schulen mit
mehr als 540 Schülerinnen und Schülern.
Das OVG betonte, es liege im Ermessen des Dienstherrn,
Mitgliedern der Schulleitung eine Teilzeitbeschäftigung in
Form eines Sabbatjahrs grundsätzlich nicht zu bewilligen.
„Es ist in erster Linie Sache des Dienstherrn, zur Umsetzung gesetzlicher und politischer Ziele die Aufgaben der
Verwaltung festzulegen, ihre Priorität zu bestimmen und
ihre Erfüllung durch Bereitstellung personeller und sachlicher Mittel zu sichern“, heißt es im Beschluss des OVG. Das
Gericht betonte, dass ein Freistellungsjahr für Schulleitungen sowie ihre Stellvertreter nicht gänzlich ausgeschlossen, „sondern bei Vorliegen besonderer Umstände im Einzelfall möglich“ sei. Die Ablehnung des Teilzeitanspruchs
aufgrund dienstlicher Belange gelte nicht uneingeschränkt
für alle Beamtinnen und Beamten. Weder im Gesetz noch
in einem dazugehörigen Erlass seien Schulleiterinnen und
-leiter vom Anspruch auf ein Sabbatjahr ausgeschlossen.
Somit bestehe kein Verstoß gegen den Gleichheitsgrundsatz im Grundgesetz, den die Kläger anführten.

OVG Nordrhein-Westfalen vom 16. Juni 2011 –
6A 1185/10 und 6A 698/10

Foto: zplusz

// Ob Lehrerinnen und Lehrer in leitender Funktion
ein Freistellungsjahr antreten dürfen, entscheidet
die Schulbehörde. Sie muss den Antrag nicht bewilligen, wenn kein Stellvertreter die Aufgaben übernehmen kann. Das hat das Oberverwaltungsgericht
(OVG) Nordrhein-Westfalen bestätigt. //

GEW-INTERN

Gewerkschaftstag der GEW 2013
// Nordrhein-Westfalens Städte waren bisher drei
Mal Standort für Gewerkschaftstage der GEW
auf Bundesebene, letztmalig Essen 1993. 20 Jahre
später – genauer: vom 12. bis 16. Juni 2013 – findet der nächste ordentliche Gewerkschaftstag in
Nordrhein-Westfalen, diesmal in der Landeshauptstadt Düsseldorf, statt. //
Wenige Monate vor den Bundestagswahlen treffen 432 ordentliche GEW-Delegierte und 100 GEW-Gastdelegierte im
Congress Center Düsseldorf (CCD) zusammen, um über die bis
dahin eingegangenen Anträge zu beraten, zu beschließen und
den Geschäftsführenden Vorstand sowie die Bundesschiedskommission zu wählen.

Vorschlag des GEW-Hauptvorstandes
für die Besetzung des Präsidiums
­
des Gewerkschaftstages:

Rixa Borns (Landesverband [LV] Nordrhein-Westfalen),
Rosemarie Pomian (LV Berlin),
Sabine Kiel (LV Niedersachsen),
Jürgen Ebert (LV Baden-Württemberg),
Marco Unger (LV Sachsen).

Zusammensetzung der Antragskommission
des Gewerkschaftstages:
Uschi Kruse (LV Sachsen),
Doreen Siebernik (LV Berlin),
Maike Finnern (LV Nordrhein-Westfalen),
Gerhard Jens (LV Schleswig-Holstein),
Prof. Dr. Hans-Dieter Klein (LV Sachsen-Anhalt),
Walter Otto-Holthey (LV Hessen),
Rüdiger Heitefaut (LV Niedersachsen).

Der GEW-Hauptvorstand hat bereits erste Weichenstellungen zur Vorbereitung des Gewerkschaftstages mit Beschlüssen zur Tagesordnung, Besetzung der Antragskommission und des Präsidiums getroffen. Der Wahlausschuss
wird demnächst in „E&W“ über seine Konstituierung berichten.
Antragsschluss für das Einbringen von Satzungsanträgen zum
Gewerkschaftstag 2013 ist der 11. Dezember 2012, für sonstige Anträge der 1. Februar 2013.
Antragsberechtigt sind die GEW-Landesverbände, die Bundesausschüsse der GEW sowie der Hauptvorstand.
Ulrich Hinz,
Geschäftsführer des GEW-Hauptvorstandes

Vorschlag zur Tagesordnung des Gewerkschaftstages vom 12. bis 16. Juni 2013:
 1. Eröffnung;
 2.  insetzung der MandatsprüfungsE
und Zählkommission;
 3.  ericht der MandatsprüfungsB
und Zählkommission;
 4. Wahl des Präsidiums;
 5. Beschluss über die Tagesordnung;
 6. Mündliche Ergänzung des Geschäftsberichts;
 7. Aussprache zum Geschäftsbericht;
 8. Bericht der Revisionsgruppe/Entlastung;
 9. Anträge zur Satzung;
10. Wahlen;
11. Anträge;
12.  insetzung des Wahlausschusses
E
für die nächste Wahlperiode;
13. Schlusswort.

Deutsche ­Auslandsschulen GEW-Beiträge
Rund 140 deutsche Auslandsschulen
für Rentner werden
gibt es weltweit. Wohin entwickeln
sich diese im Spannungsfeld zwischen
angepasst
Marktwirtschaft und Gemeinnützigkeit? Sind Auslandsschulen
in privatwirtschaftlicher Trägerschaft ein Zukunftsmodell oder
eine Sackgasse? Diese Fragen will die GEW auf einer Fachtagung „Bildung als Privatsache?“ vom 23. bis 27. November
2012 mit ehemaligen Auslandslehrkräften und Experten aus
P
­ olitik, Wissenschaft, Wirtschaft und Gewerkschaft diskutieren. Rückkehrer aus dem Auslandsschuldienst können für die
Teilnahme an der Veranstaltung Dienstbefreiung beantragen.

Mehr dazu unter: www.gew.de/Bildung_als_Privatsache.html

Am 1. Juli werden die Renten für Senioren im Westen
um 2,18 Prozent, im Osten um 2,26 Prozent erhöht. Die
GEW passt analog die Mitgliedsbeiträge an. Die neuen
Beiträge werden erstmals im Juli per Lastschrifteinzug
abgebucht.
Damit die Bildungsgewerkschaft weiterhin streik- und
kampffähig bleibt und dabei noch stärker wird, braucht
sie die ­ inanzielle Unterstützung ihrer Mitglieder. Das
f
schließt die ­ orrekte Beitragszahlung ein.
k

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

43

44 Leserforum
Berichtigung

(E&W 6/2012), Seite 9
Bei dem Interview mit der Frankfurter Kindheitsforscherin Sabine
Andresen „Individuelle Förderung
kontra Gemeinsinn“ im E&W-JuniSchwerpunkt „Lernziel Solidarität“
ist uns leider ein Missgeschick mit
dem Foto der Interviewpartnerin
passiert. Statt des Fotos von Sabine
Andresen haben wir das ihrer Namensvetterin Ute Andresen veröffentlicht. Wir bitten Sabine und Ute
Andresen sowie unsere Leserschaft
um Entschuldigung.

Foto: dpa

E&W-Redaktion

Sabine Andresen

„Sehr lesenswert“

(E&W 4/2012)
Für mich war diese Ausgabe sehr lesenswert.
Johannes Dahl, Medelby

„Aus der Seele gesprochen“

(E&W 4/2012, Seite 2: Gastkommentar
„Lehrkräfte – Eltern – Kinder“)
Noch kein Gastkommentar hat mir
derart aus der Seele gesprochen wie
dieser und ich wünsche mir, dass jeder „Bildungspolitiker“ diesen Artikel
mindestens zehnmal täglich lesen und
das Gelesene sinngemäß wiedergeben muss! Vielleicht wird es dann auch
d
­ iesen ewig phrasendreschenden, hohlköpfigen „Fachmännern und -frauen“
irgendwann einmal klar, dass es
nicht immer nur
um „Leistung“ ge­
hen kann, sondern auch soziale Kompetenzen
wichtig sind. Und
Mehr Zeit
für Kommunikation
dazu braucht es
Lösungsweg:

Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

All
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Erziehung & Wissenschaft
04/2012
Zeitschrift der Bildungsgewerkschaft GEW

nicht nur guten Willlen, sondern vor allem finanzielle Mittel, damit die Schule
endlich zum akzeptierten Lebensraum
wird!
Sonja Schuchmann (per E-Mail)

„Schatten-Dasein“

(E&W 4/2012, Seite 12: „Begegnung auf
Augenhöhe notwendig“)
Da ich selbst als Erzieherin sowohl schon
in Kitas als auch in der Offenen Ganztagsschule (OGGS) gearbeitet habe, musste
ich feststellen, dass beide Einrichtungen sehr unterschiedlich sind. Während
in der Kita ein pädagogisches Konzept
besteht, das von vielen getragen wird,
gibt es das in der OGGS nicht.
Die Beteiligten haben kaum Berührungspunkte außer den Kindern, die
den ganzen Tag da sind. Die Lehrerinnen
sind vormittags da, die Erzieherinnen
(soweit vorhanden) nachmittags und
a
­ rbeiten meistens auf 400-Euro-Basis.
Eltern sehe ich kaum. Ein pädagogisches Konzept für den Nachmittags­
bereich, das gemeinsam mit allen entwickelt wird: Fehlanzeige.
Das liegt sicher auch daran, dass es keine Vor- und Nachbereitungszeit gibt,
geschweige denn Teambesprechungen
oder die Möglichkeit zur Teilnahme an
Lehrerkonferenzen.
Der ganze Tag ist durchstrukturiert im
¾-Takt und bietet kaum Freiraum und
Entwicklungspotenzial für Kinder. Wichtigste Punkte scheinen das Mittagessen
und die Hausaufgabenbetreuung. Ist
das alles, was Eltern wollen?
Nach eineinhalb Jahren ziehe ich das
F
­ azit, dass für das System OGGS nichts
getan wird, von keiner Stadt, keiner
Partei und keiner Gewerkschaft. Wir
führen ein Schatten-Dasein mitten
u
­ nter euch.
Katrin Disselhoff, Arnsberg

„Nicht in dieselbe Kerbe“

Es geht doch nicht an, dass in der GEWZeitung in dieselbe Kerbe geschlagen
wird, wie es von der Politik und von den
Medien propagiert wird.
„Hartz-IV-Familien tun sich schwer mit
dem System Schule …“ Solche Statements dürfen nicht in einer Gewerkschafts-Zeitung vorkommen. Die E&WRedaktion sollte doch wissen, wie viele
Menschen es mit Abitur, Fachabitur
und Mittlerer Reife gibt, die länger als
ein Jahr arbeitslos sind und in dieses
u
­ nsägliche Teil „Hartz IV“ reinfallen.
Arm sein – heißt nicht gleich dumm sein!
Ursula Josefine Belitz-Überschär (per E-Mail)

„Ärgerlich“

Wieder einmal wird wissenschaftlich
bewiesen, dass unser dreiteiliges Schulsystem nicht in der Lage ist, Chancengleichheit herzustellen. Was mich
ärgert ist die Tatsache, dass auch die
GEW den Begriff „Inklusion“ vorwiegend als Integration gehandicapter,
sprich behinderter, Kinder und Jugendlicher interpretiert. Inklusion bedeutet
aber den Einbezug aller benachteiligten Menschen, also auch jener aus
bildungsarmen Elternhäusern. Es wird
Zeit, dass gerade die Bildungsgewerkschaft in diesem Sinne den Begriff auch
interpretiert und von der Politik eine
entsprechende Realisierung einfordert.
Carlo Schulz (per E-Mail)

„Studiengänge regelhaft
a
­ usgelaufen“

(E&W 5/2012, Seite 26:
E&W-Länderserie: Bremen)
Alle Lehramtsund Diplomstudiengänge an der
Universität Bremen sind im Zuetz?
im N
t ab
geh
Was
ge des BolognaProzesses regelhaft ausgelaufen,
es wurden neue
Studiengänge im Bachelor-Master-Format entwickelt. Verantwortet von der
Lehreinheit Inklusive Pädagogik (derzeit
zwölf hauptamtlich Lehrende) an der Universität Bremen wird u. a. der Abschluss
angeboten: „Master of Education: Lehramt Sonderpädagogik in Kombination
mit dem Lehramt Grundschule (bzw.
Erziehung & Wissenschaft
05/2012
Zeitschrift der Bildungsgewerkschaft GEW

Soci

„Schlussfolgerung“

(E&W 4/2012, Seite 16: „Schule traut
armen Kindern wenig zu“)
Bei sozialer Ungleichheit müsste doch
die Schlussfolgerung für Lehrkräfte und
Erziehende sein: alle Eltern regelmäßig
zu Hause zu besuchen und vor Ort konkret die Entwicklung der Kinder zu besprechen und Fördermöglichkeiten zu
vereinbaren.
Carsten Kruse, Gera

al M

edia

Leserforum

Sekundarschule)“. Nähere Informationen
unter http://www.fb12.uni-bremen.de/
de/inklusive-paedagogik.html.
Prof. Simone Seitz, Universität Bremen,
Arbeitsgebiet Inklusive Pädagogik

Knirschende Zähne
und rote Faust

(E&W 5/2012, Seite 28: „Ineffizienter
Gesetzesmurks“, und Seite 32:
„Strukturfehler der Bundesrepublik“)
Ursula von der Leyen zerknirscht? Da
knirschen bei mir die Zähne! Und beim
Denken an Kristina Schröder ballt sich
bei mir mindestens eine Faust, wird
marxrot und reckt sich in die Höhe.
Wolfgang Stapp, Höchst

„Ostdeutsche Erfahrungen
nutzen“

(E&W-Berichterstattung zur Schulund Erziehungsdiskussion)
Als ehemalige Lehrerin im Osten
Deutschlands möchte ich mich zur
Schul- und pädagogischen Diskussion
in Ihrer Zeitschrift zu Wort melden. Ich
bin der Meinung, dass man inzwischen
auch einen Blick auf die Erfahrungen
der DDR-Pädagogen werfen sollte.
Ein interessantes, ehrliches Buch, geschrieben offensichtlich von einer Lehrerin, kann ich dazu sehr empfehlen:
Edith R. Heller: „Bekenntnisse einer
Roten Socke/Seele.“ Die DDR ist Vergangenheit. Es ist allerdings an der Zeit,

45

auch die pädagogischen Erfahrungen der
Ostdeutschen kennen zu lernen und sie
kritisch und kreativ zu nutzen.
Gunhild Hoffmeister, Lehrerin,
Gewinnerin dreier Olympischer Medaillen
(München und Montreal), Berlin

E&W-Briefkasten
Postanschrift der Redaktion:
Gewerkschaft Erziehung und
Wissenschaft, Postfach 900409,
60444 Frankfurt a. M.,
E-Mail: renate.koerner@gew.de
Die Redaktion behält sich vor,
Leserbriefe zu kürzen.

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Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

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Katalog angegebenen Reisezielen möglich.
Bitte fragen Sie nach unserem aktuellen Katalog 2012.
Einzelheiten zu unseren Reisen, Daten, Preisen und Programmabläufen
finden Sie auch im Internet unter www.real-tours.de
Weitere Informationen auch bei R. Peverada, Im Steinach 30, 87561
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Erziehung und Wissenschaft | 7-8/2012

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26506	Norden-Norddeich

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ausgesuchte Gastfamilien, indiv. Programm
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Cartoon: Thomas Plaßmann

Diesmal

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